Los objetivos, contenidos y modos la intervención con familias de niños con sordoceguera

Objetivos de la intervención

Por parte de los profesionales que intervienen con el alumnado con sordoceguera, debe haber, por tanto, un contacto cercano y continuo con las familias, procurando instalar un clima de acogida y confianza y una comunicación mutua fluida. Los objetivos principales son:

• Apoyarles en su ajuste emocional. La familia tiene la necesidad de sentirse parte de un grupo, donde son comprendidos por otros padres en su misma situación.
• Ayudarles a superar las barreras que la sordoceguera impone a la comunicación con su hijo.
• Ayudarles a comprender las demás implicaciones que la sordoceguera tiene, qué repercusiones conlleva y cómo ellos pueden atenderle. Necesitan acordar un nivel de exigencias compartido por toda la familia basándose en la situación real de su hijo.
• Ofrecerles información sobre apoyo social como becas, ayudas, valoración de autonomía personal, asociaciones, etc.

Contenidos de la intervención

La intervención tendrá como fin que las familias:

• Conozcan y acepten a su hijo tal y como es, ver al niño como persona sin poner todo el peso en la sordoceguera.
• Le incluyan en todos los aspectos de la vida familiar.
• Entiendan que su forma de percibir el mundo es diferente. Eso hará diferentes las imágenes mentales que tenga del mundo y, por tanto, serán diferentes sus expresiones.
• Sepan interpretar esas expresiones.
• Le incluyan en todos los aspectos de la vida familiar.
• Aprendan a comunicarse:
  • A través de la interacción y el juego.
  • Interpretando sus intentos comunicativos.
  • Acercándolos al entorno.
  • Aprendiendo su sistema de comunicación y las adaptaciones necesarias a su situación sensorial.
  • Utilizando cuadernos de comunicación donde podemos compartir las experiencias relevantes de casa y del centro escolar, sobre las que basamos intercambios singifictivos con nuestro hijo, los signos comunicativos negociados (particulares de cada persona), sus gustos e intereses.
• Aprendan a ayudarles a ser autónomos.
• Que vean la autonomía como una meta prioritaria y a ellos mismos como promotores.
• Que pongan en práctica las estrategias y herramientas sugeridas por los profesionales.
• Aprendan a ayudarles a relacionarse con los demás.
• Aprendan a usar y cuidar las ayudas técnicas y enseñarles a hacerlo cuando estén preparados por ello.
• Sean exigentes con su hijo, conociendo sus límites.

Modos de intervención

Entrevistas entre profesionales y familias

Hoy en día, en que tanto madres como padres trabajan, puede resultar difícil encontrar momentos para llevar a cabo este tipo de entrevistas. Sin embargo, son fundamentales para establecer una buena relación de colaboración entre profesionales y padres, imprescindible para el buen desarrollo del niño. Una vez establecida, el teléfono o mensajes por correo electrónico son vías aceptables para el intercambio rápido y puntual de información.

Escuelas de padres y madres

Es fundamental que las familias tengan conocimientos e información sobre la sordoceguera y cómo ésta influye en el desarrollo de su hijo. Para ello, las Escuelas de padres y madres son un enfoque teórico-práctico muy útil.

Grupos de padres y madres

Compartir vivencias y experiencias con otros padres pero, con cierta guía por parte de los profesionales, es muy enriquecedor. En familias sanas, ayuda al ajuste. Se pueden plantear como sesiones enfocadas sobre un tema, con algunas preguntas planteadas por los profesionales con el find e ayudar a las familias a evolucionar en sus reflexiones sobre le mismo, poniendo en alto sus sentimientos, experiencias y pensamientos.

Intervención individualizada

Algunas familias tienen dificultades para aceptar la deficiencia de su hijo, o por otras razones, pasan por una crisis más profunda, difícil de resolver en grupo. En estos casos, la intervención psicológica individualizada puede ser lo más adecuado. Si hay problemas de más envergadura, se sugiriere la intervención de la Unidad de Salud Mental.

Asociaciones de padres y madres

Muchas veces, las familias necesitan un foro con otros padres, sin la intervención de profesionales del ámbito educativo. El mejor modo de hacerlo es participar en una asociación donde ellos son los que plantean las necesidades de sus hijos con sordoceguera y las suyas propias, buscando recursos para cubrirlas. En España, APASCIDE (Asociación Española de Padres de Sordociegos), por su largo y acertado trayecto, es un buen ejemplo.

BIBLIOGRAFÍA

«Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discipacidad visual y sordoceguera» (Junta de Educación: Junta de Andalucía).

Los contenidos de la intervención fonológica

Los contenidos de la intervención fonológica van a centrarse fundamentalmente en los siguentes puntos:

Mejorar la inteligibilidad del lenguaje: desarrollo del sistema fonológico

• Eliminación de la inestabilidad y de los homónimos. La forma más común de reducir la variación fonética en el habla de un niño es la de estabilizar el uso de una palabra o forma contrastiva que el niño tiene de una palabra aceptándola cada vez que es producida, e incluso elicitando directamente su producción a la vez que se rechazan otras alternativas. Para eliminar los homónimos podemos hacerlo eliminando los procesos fonológicos que afectan a la homonimia, o inundando al niño de nuevos homónimos con el objetivo de forzar su sistema fonológico a reorganizarse para introducir diferenciaciones entre los mismos. Esta última estrategia debe utilizarse con cuidado y sólo como recurso final ya que puede ocasionar problemas.
• Eliminación de los procesos de simplificación de la palabra.
• Establecimiento de contrastes en base a los rasgos distintivos. Incremento del repertorio fonético (clases de sonidos) y de la estructura silábica. Dependiendo del repertorio del que partamos, de los procesos registrados y de los contrastes que el niño utiliza, así decidiremos que nuevas clases de sonidos o contrastes podemos favorecer, teniendo siempre en cuenta la secuencia evolutiva normal. Hay que recordar que la selección de contrastes dependerá del sistema fonológico del niño, y que los procesos y los contrastes intercalan, de modo que puedo seleccionar sonidos nuevos a enseñar en base a los procesos fonológicos registrados en la muestra. Para trabajar el establecimiento de contrastes podemos utilizar el procedimiento de pares de palabras con contrastes mínimos. En etapas iniciales (15-18 meses), cuando un niño produce algún sonido de forma emergente, antes de plantearnos el establecimiento de contrastes , puede ser interesante afianzar ese sonido utilizando el procedimiento de estímulos apareados o también los pares con contraste máximo. Si hay más de un sonido emergente debemos seleccionar aquel que es menos parecido a los que ya produce. si el niño presenta problemas para aprender los sonidos más diferentes, seleccione los más similares a los que están en su repertorio. También es importante recordar que en las primeras etapas del desarrollo fonológico, es prioritario, antes de preocuparse de incrementar el repertorio fonético y/o de expandir la estructura silábica, el tratar de ampliar el vocabulario del niño a partir de los sonidos y sílabas que ya domina.

Desarrollar memoria de secuencias y habilidad para producir de forma fluida secuencias de fonemas

Se trata de realizar ejercicios de repetición de series de sonidos teniendo en cuenta rasgos suprasegmentales (timbre, intensidad, tono, duración, pausas, velocidad…). Aunque al inicio se puedan incluir algunos ejercicios de reproducción de sonidos no-verbales (sonidos musicales), es aconsejable pasar enseguida a sonidos verbales. Es mejor invertir el tiempo en el habla. Comenzaremos eligiendo contexto fonémicos con los que el niño no muestre dificultades de transición, para progresivamente ir incluyendo las transiciones en las que el niño muestra dificultad.

Desarrollar conciencia fonológica

Consiste en tomar conciencia general de los órganos bucofonatorios y de la producción de sonidos cuando decimos palabras.

La conciencia silábica trata de desarrollar la habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen las palabras. Se incluye también la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos.

La conciencia fonémica implica la comprensión de que las palabras habladas están constituidas por unidades sonoras discretas, que son los fonemas.

Favorecer el desarrollo semántico

Básicamente se incluyen contenidos relacionados con significado y clases de palabras (vocabulario), relaciones de significado entre palabras, fluidez y recuperación léxica.

BIBLIOGRAFÍA

ACOSTA, V.M.; LEON, S.; y RAMOS, V. (1998). Dificultades del habla infantil: un enfoque clínico. Aljibe.
GONZALEZ VALENZUELA, Mª J. (1994). Dificultades fonológicas: Evaluación y tratamiento. Promolibro.
INGRAM, D. (1984). Trastornos fonológicos en el niño. Médica y Técnica.

Orientaciones al profesorado para la organización de la respuesta educativa en el aula de alumnos con altas capacidades intelectuales

A continuación se ofrecen orientaciones generales al profesorado sobre cómo organizar la respuesta educativa en el aula para atender a las necesidades educativas del alumnado con altas capacidades intelectuales.

Objetivos

Aunque los objetivos generales de área y etapa son adecuados para este alumnado, pueden ser tratados con mayor nivel de profundidad, introducirse nuevos objetivos, llevarse a cabo una priorización y/o ampliación de los mismas, pudiéndose llevar a cabo las siguientes actuaciones:

• Aquellos objetivos que estén previstos en la programación pueden ser ampliados para este alumnado si los consigue antes que sus compañeros.
• Se ha de dar prioridad a la consecución por porte del alumnado a aquellos objetivos que tienen un carácter nuclear en la programación y que aún no han sido logrados por el alumno.
• Se podrán introducir nuevos objetivos para el alumnado con altas capacidades intelectuales que no estén incluidos en la programación, en función de las necesidades, intereses y aptitudes de éste.

Contenidos

Al igual que ocurre con los objetivos, se podrá llevar a cabo una serie de actuaciones en relación a los contenidos que este alumnado puede trabajar:

• Se podrán eliminar para este alumnado aquellos contenidos previstos para el grupo y que el alumno ya ha asimilado.
• La introducción de nuevos contenidos debe ser determinada por la evaluación psicopedagógica que valora las necesidades educativas que presenta el alumno. Pueden introducirse contenidos de tipo procedimental como técnicas para la búsqueda de información, de trabajo intelectual, de investigación, etc. así como introducir contenidos relacionados con el desarrollo social y afectivo del alumno, como área en la que algunos alumnos de altas capacidades intelectuales suelen presentar dificultades.
• La ampliación de contenidos puede suponer la inclusión de contenidos de niveles educativos superiores o «desarrollar los contenidos del programa del grupo con mayor extensión y analizando determinados aspectos con mayor profundidad y relacionándolos con otras áreas del currículum» (Regadera y Sánchez, 2002).
• En función de las necesidades educativas del alumnado se podrán priorizar unos contenidos sobre otros. En este sentido, los contenidos de tipo procedimental suelen ser muy adecuados para desarrollar actividades de enriquecimiento y profundización con el alumnado de altas capacidades intelectuales, dada la variedad de posibilidades que ofrece y el amplio grado de complejidad que permiten. Así, se puede trabajar el uso de mapas conceptuales, técnicas de trabajo intelectual, resolución de problemas matemáticos, técnicas para trabajo en equipo, procesos de investigación, etc. Igualmente, se pueden priorizar los contenidos de tipo actitudinal, por las dificultades que en ocasiones presenta este alumnado al respecto, tales como la tolerancia y el respeto hacia los demás, el uso del turno de palabra, la no discriminación entre personas por su capacidad intelectual, etc.

Metodología

La atención a la diversidad del alumnado que compone un grupo clase requiere el desarrollo de una metodología flexible y abierta y, de manera especial en el caso que nos ocupa, que esté basada en el descubrimiento, en las técnicas de aprendizaje cooperativo, en el desarrollo de proyectos e investigaciones, etc.

De igual manera se debe potenciar el trabajo autónomo por parte del alumnado, favoreciendo la adquisición de estrategias de búsqueda de información, planteamiento de preguntas e interrogantes y ofreciendo las orientaciones mínimas y necesarias para guiar su aprendizaje; el desarrollo de habilidades de aprender a pensar; la resolución creativa de problemas y el dominio progresivo de los campos de investigación propios de cada área y materia.

Veamos cómo afecta todo ello a los diferentes elementos implicados en la metodología:

• Actividades que:
  • Permitan distintas posibilidades de realización y/o expresión.
  • Contengan diferentes grados de dificultad y realización.
  • Puedan ser elegidas libremente por el alumno.
  • Sean diversas para trabajar un mismo contenido.
  • Tenga un carácter individualizado, para un alumno con altas capacidades intelectuales.

• Espacios. Se deben organizar los espacios en el aula para que sea posible la realización de diferentes tipos de actividades en función de los diferentes ritmos de trabajo e intereses del grupo de alumnos, pudiéndose crear, por ejemplo, rincones de trabajo y/o talleres de ampliación o el uso de espacios educativos alternativos 8aula de música, biblioteca, sala de usos múltiples, aula de informática, etc.).
• Tiempos. Es necesarios flexibilizar la distribución del tiempo, tanto dentro del aula como del propio centro, que permita distribuir y coordinar horarios para el desarrollo de las diferentes actividades programadas así como la utilización de los posibles espacios organizados.
• Agrupamientos. Se pueden realizar grupos flexibles y planificar, de forma equilibrada, actividades de gran grupo, pequeño grupo y trabajo individual. Estos agrupamientos permiten que un grupo de alumnos del mismo o distintos niveles trabajen juntos, durante el tiempo que se determine, en un área o materia determinada, en un proyecto de interés compartido, en talleres de profundización en las áreas del currículum, etc. Requiere la disponibilidad de espacios que permitan estos agrupamientos y la guía y supervisión del trabajo desarrollado por parte de un profesor. El trabajo en pequeños grupo y el trabajo individual son más adecuados para este alumnado pues el primero permite la adaptación a diferentes niveles y estilos de aprendizaje y, el segundo, trabajar objetivos específicos para un alumno concreto que no comparte con otros compañeros.

Evaluación

La evaluación del alumnado con altas capacidades intelectuales debe tener en cuenta algunas consideraciones:

• Respecto al qué evaluar. La evaluación de este alumnado debe tener como referente los criterios de evaluación establecidos por el mismo. Es por ello que la valoración del progreso y de los resultados obtenidos debe ser en referencia a su situación de partida y no en comparación a sus compañeros.
• Respecto al cómo evaluar. La evaluación se ha de centrar en la observación, en el análisis de sus producciones y trabajos, entrevistas, o exposiciones orales y no exclusivamente en los exámenes. Además, se ha de favorecer la participación del alumnado en su propia evaluación provocando la reflexión y análisis sobre el trabajo desarrollado, las dificultades encontradas, los procedimientos utilizados, los objetivos alcanzados y las propuestas de mejora.
• Respecto al cuándo evaluar. La evaluación debe partir de una exploración inicial, analizar los progresos que el alumno vaya obteniendo y valorar los resultados obtenidos y los objetivos alcanzados.

BIBLIOGRAFÍA

Junta de Andalucía (Consejería de Educación). «Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales».

Orientaciones a nivel individual con alumnos con Trastornos Graves de Conducta

De acuerdo con el Plan de Intervención en el aula de apoyo a la integración se desarrollarán las recomendaciones de tipo organizativo y curriculares para el aula ordinaria. El tratamiento especializado, lo realizará el Profesorado de Pedagogía Terapéutica. Además, establecerá la coordinación con el equipo educativo, respecto al seguimiento de la adaptación y la implementación de los programas específicos.

El profesorado de apoyo a la integración no debiera focalizar su trabajo en las áreas instrumentales, sino que tendrá que priorizar las necesidades que los caracterizan. Éstas son: déficit de funciones ejecutivas, control conductual e integración social.

Adapataciones curriculares

En las adaptaciones curriculares se deben contemplar:

• Adaptaciones curriculares no significativas que afectan a la metodología, actividades y procedimientos de evaluación. Anteriormente se han explicado algunas orientaciones metodológicas. Todas las modificaciones tanto de materiales (presentaciones visuales), como de los procedimientos de instrucción y las adaptaciones de acceso al currículo (pautar las preguntas de los exámenes, conceder más tiempo) deberán ser recogidos documentalmente.
• Adaptaciones curriculares significativas, sólo necesarias en el caso de que el Trastorno de comportamiento lleve asociado un desfase curricular importante.

Orientaciones para el diseño de las adaptaciones curriculares

• Priorizar objetivos que aumente el grado de autonomía personal, habilidades sociales y comunicativas y el nivel de su lenguaje.
• Reforzar el desarrollo perceptivo y la organización espacio-temporal y el razonamiento aplicado a éstas.

Adaptación de contenidos y actividades

• Adaptar las tareas académicas a las capacidades cognitivas y ejecutivas (de atención, ejecución y control) del alumnado.
• Dividir cada actividad en una secuencia de tareas más cortas, indicando un tiempo límite para la realización de cada una de éstas.
• Aumentar la novedad, la estimulación o el atractivo de las propuestas de actividad y de las explicaciones (estrategias didácticas de motivación).
• Establecer rutinas de actividad con límite de tiempo (recurrir a señalizadores visuales o auditivos).
• Proponer actividades específicas para enseñar a relajarse.
• Proponer programas para incorporar la metacognición y la autogestión: aumentar la concentración, pensar, organizarse, planificar y demorar la respuesta.
• Programar a lo largo de la jornada descansos funcionales y cambios o combinaciones de tipo de actividad (escolares con otros ejercicios complementarios como los de relajación…) o de la respuesta (anticiparse a las necesidades de movimiento del alumno, intercalar actividades motrices con las cognitivas, prever y permitir respuestas gráficas, orales o mecánicas/motrices…).
• Programar la jornada colocando en las primeras horas las áreas más exigentes; y en cada sesión en primer lugar los contenidos más relevantes.

Utilizar estrategias metodológicas adecuadas

• Matenimiento de un feed-back frecuente, con consecuencias muy contingentes y perfectamente organizadas, sistematizadas y planificadas.
  • Programar los refuerzos y ganancias inmediatos al principio, mediante consecuencias relacionadas con su conducta, seguidas de la aprobación social.
  • Estudiar y seleccionar reforzadores materiales, sociales o de actividad potentes y variados.
  • Promover la consecución individual, grupal o colectiva de premios.
• Planear los sistemas y procedimientos a utilizar para el control del comportamiento disruptivo (técnicas de modificación de conducta, técnicas cognitivas, aplicación del reglamento de organización y funcionamiento, etc.).
  • Aplicar técnicas de economía de fichas.
  • Pactar complicidades (señales y gestos para reconducir y valorar).
• Establecer y utilizar estrategias para captar y mantener la atención.

El momento inicial de cualquier actividad (cuando se presenta la tarea, se dan las instrucciones y/o explicaciones relacionadas con ella…) es fundamental y básico para desarrollar eficazmente la tarea posterior. Es por ello que cuidar especialmente este momento y garantizar que el alumno atiende y comprende lo que tiene que hacer es nuestro primer objetivo.

Adaptar las estrategias y procedimientos de evaluación

• Establecer, enseñar y exigir la autocorrección y evaluación como procedimiento habitual.
• Ejercer constantemente la evaluación formativa.
• Utilizar procedimientos de evaluación adaptados (exámenes orales, exámenes más cortos, más tiempo para hacerlos, concreción de las preguntas…).
• Utilizar los exámenes como instrumentos de enseñanza y aprendizaje.
• Analizar en qué momento de los procesos de aprendizaje/resolución presenta los problemas y dificultades y de qué entidad son, con la intención de trabajar concretamente ese punto y no todo el procedimiento desarrollado.

Flexibilización horaria

Entre las medidas susceptibles de aplicar, está la flexibilización horaria; en casos excepcionales, cuando la gravedad del trastorno y el deterioro que está generando es muy alto. Una vez realizada la evaluación psicopedagógica previa y cuando se propone la modalidad de escolarización en su dictamen de escolarización, puede ser recomendable y, si está debidamente justificada, suele ser aprobada por la inspección educativa. Esta medida es especialmente recomedable para el alumnado con Trastorno Negativo Desafiante o TDAH comórbido con Trastorno Disocial. No parece muy conveniente para aquél alumnado que presente TDAH en los que no se haya desarrollado otra sintomatología conductual asociada.

Se trata de una adaptación curricular de acceso que debe tener carácter temporal. El objetivo es adaptar el horario a las características de este alumnado. Siempre se pretende garantizar el máximo de horas con su grupo clase, especialmente en las asignaturas de índole socializadora (tutoría, educación física, educación para la ciudadanía, religión o alternativa, educación artística). El resto de las asignaturas, las recibiría el alumno con el profesor de apoyo curricular o con el de pedagogía terapéutica.

Se recomienda, si existe disponibilidad, que algunas horas sean utilizadas por los orientadores para la aplicación y coordinación de los programas que se consideren necesarios. Son especialmente recomendables, los de mejora de la atención selectiva y sostenida, de reestructuración cognitiva, metacognición, autocontrol, competencia y habilidades sociales.

En esta modalidad de escolarización, se puede dar la posibilidad al alumnado de trabajar un mayor número de horas, con apoyo individualizado. Esta situación y dado que la mayoría de los alumnos prefieren estar con el grupo, puede ser utilizada como elemento motivador que provoque la disposición necesaria al cambio de conducta. Además de este beneficio, se encuentra la oportunidad de controlar la conducta y unificar los límites disciplinarios.

Aunque en todos los casos, la puesta en marcha de esta medida resulta del esfuerzo y la dedicación voluntaria del profesorado, generalmente, los efectos positivos redundan en el resto de la comunidad educativa. Sin embargo, hemos de tener presente que la flexibilización curricular deberá tener como finalidad la inserción de estas personas en su grupo clase y la normalización de su escolaridad.

Cuando las características del alumnado o del centro no permitan la consecución de su integración en el grupo clase, será necesario volver a realizar la evaluación psicopedagógica con el objeto de revisar la modalidad de escolarización y su dictamen.

BIBLIOGRAFÍA

Junta de Andalucía (Consejería de Educación). «Manual de atención al alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo derivadas de Trastornos Graves de Conducta».

Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares en caso de déficit intelectual

Los alumnos con déficit intelectual van a requerir una adaptación curricular individual que, generalmente, será significativa. A continuación algunos tipos de adaptaciones que pueden ser válidas para este tipo de alumnado:

Adaptaciones en los elementos de acceso

• Elementos personales y organizativos:
  • Requieren atención específica e individualizada: PT, AL, monitor EE, EOE.
  • Debe establecerse una coordinación entre los diferentes profesionales para que la respuesta educativa sea la más adecuada posible.
  • Es muy importante la coordinación con los servicios de salud.
• Elementos materiales y espaciales.
• Las distintas dependencias dispondrán de un pictograma que facilite al alumno el contenido de las actividades que se realizan.
• Se utilizarán aquellos objetos y juguetes que estimulen la percepción y las sensaciones.
• Se utilizarán programas de intervención.

Adaptaciones en los elementos del currículo

• Metodología:
  • Requieren ambientes educativos muy estructurados y predecibles. El ambiente debe ser simple. El educador debe mantener una actitud directiva.
  • Las consignas, instrucciones y señales deben darse sólo después de asegurar la atención del niño y ser claras.
  • Requieren pautas de aprendizaje basada en «aprendizaje sin error».
• Objetivos y contenidos:
  • Introducir objetivos y contenidos referidos al aprendizaje de sistemas alternativos o complementarios de comunicación.
  • Priorizar objetivos y contenidos referidos al desarrollo de la comunicación y de la interacción social.
  • Incluir objetivos y contenidos que propicien el trabajo cooperativo y la interacción entre iguales para favorecer la comunicación y la socialización.
  • Excluir los contenidos y objetivos que sean escasamente relevantes para el proceso de aprendizaje.
• Competencias básicas:
  • Deben desarrollar las diferentes competencias básicas. En la ACI se debe indicar cómo contribuye cada área a la consecución de las competencias.
• Evaluación:
  • La evaluación se realizará de forma continua y basada principalmente en la observación, aunque también se pueden utilizar determinadas escalas.
  • Se modificarán los instrumentos y criterios de evaluación en función de los objetivos que se hayan establecido.
• Implicación familiar :
  • La familia debe estar implicada en el proceso general de escolarización y de aprendizaje del alumno. Debe colaborar en aspectos concretos de la ACI que se requieran.
• Criterios de promoción:
  • En relación a la promoción, al igual que la mayoría de Alumnado Con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, el criterio preferente es la socialización. Estos alumnos pueden permanecer de manera extraordinaria un año más en cada una de las etapas de infantil, primaria y secundaria obligatoria.

Orientaciones metodológicas

Es en el propio entorno donde se pueden observar los déficits y competencias de la persona con déficit intelectual, por tanto, nuestra misión será organizar entornos saludables, que ofrezcan posibilidades y favorezcan el desarrollo de la persona. Esto se consigue con la puesta en marcha de estrategias de aprendizajes significativos y funcionales.

Aprendizajes útiles y pertinentes, que satisfagan las necesidades de la vida diaria de la persona con déficit intelectual. Cualquier espacio puede convertirse en un contexto educativo. Se supera así el enfoque más formal y académico del currículo ordinario.

Los cuatro modelos metodológicos para la atención al déficit intelectual son:

Modelo ecológico y funcional con una programación por entornos

Los contenidos están organizados por entornos, considerando que todos los espacios físicos del centro así como otros utilizados fuera del mismo, son contenidos educativos donde poner en marcha aprendizajes.

En cada contexto elegido, las diferentes situaciones de enseñanza deben organizar un itinerario de aprendizaje, que posibilite el desarrollo de las habilidades básicas y permita la convergencia de contenidos de distintas áreas, lo cual convierte el aprendizaje en aprendizaje significativo, confiriéndole el valor que debe tener para alumnos con necesidades de apoyo generalizado.

Como técnica de enseñanza a utilización del modelado y el encadenamiento están muy indicadas.

La forma de trabajar va a estar basada fundamentalmente en un aprendizaje interactivo. Este tipo de aprendizaje se puede dividir en varias etapas dependiendo de las capacidades del alumnado:

• Aprendizaje co-activo: situación uno a uno. Dependencia total de la persona adulta. Ésta debe colocar al niño en posición para poder aprender, mueve partes de su cuerpo para que experimente el aprendizaje «haciendo».
• Apredizaje cooperativo: la persona adulta realiza un papel de apoyo y alentador para el niño. Le sostiene un codo en vez de la mano, etc.
• Aprendizaje reactivo: el niño tiene ya la capacidad para aprender solo. La persona adulta debe alentar de modo normal, con una sonrisa y con elogios. Se debe empezar por las áreas en las que sienta más seguridad.

Modelo de estimulación multisensorial

Para alumnado con déficit intelectual y graves dificultades motrices podemos orientar el trabajo a la estimulación o el despertar de los sentidos proporcionándoles experiencias multisensoriales.

El modelo de Estimulación Basal y los principios de la aplicación de la fisioterapia son técnicas muy apropiadas. Este modelo aporta un concepto de intervención globalizada multisensorial con el objetivo de promover la comunicación, la interacción y el desarrollo, tomando como punto de partida cada una de las necesidades humanas más básicas. El objetivo es conseguir que el alumno conecte con el entorno y perciba los cambios que se producen en él de forma vivencial y establecer una relación entre nosotros y el alumno o alumna que se traduzca en una interacción positiva para ambos, en las que nuestro lenguaje común, son la respiración, el tacto, vocalizaciones y el movimiento, sin por ello dejar aparte el lenguaje verbal.

Con la fisioterapia se busca desarrollar al máximo el potencial cerebromotriz del alumno. Para ello, se realizan sesiones de tratamiento individuales, tratando también de evitar posibles deformaciones de tipo ortopédico que se pueden producir.

Se trabajará de forma coordinada con el médico rehabilitador del Servicio de Salud que tiende a cada alumno, el técnico ortopédico, otros profesionales y la familia con el fin de unificar criterios a la hora de priorizar objetivos en el tratamiento y determinar las ayudas técnicas más apropiadas.

La enseñanza de habilidad comunicativas y sociales

Las dificultades que puede presentar con respecto al desarrollo de su comunicación y su desenvolvimiento en el medio se deben subsanar empleando sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y estructurando el ambiente, así como su trabajo, de forma que se favorezcan y ayude al alumno a comprender su entorno y desenvolverse mejor en el mismo.

• Estructuración espacial: nos ayudamos de claves visuales para que los alumnos, a través de esta señalización, comprendan cada uno de los espacios donde realiza una actividad.
• Estructuración temporal: claves visuales con las acciones principales de la jornada (paneles informativos, agendas, horarios individuales…).
• Estructuración del trabajo: diseño de las actividades con ayudas visuales.

Todas estas claves se convierten en «muletas» para el control del entorno.

Para la elección del sistema aumentativo o alternativo de comunicación, a usar en cada caso, podemos basarnos en la teoría de la comunicación total como estrategia de intervención, por implicar esta teoría una filosofía educativa que contempla las características personales del sujeto, los obstáculos que limitan la comunicación y las estrategias que se pueden utilizar para hacer posible una buen nivel de la misma en cada caso concreto y en cada situación. El objetivo es conseguir la comunicación.

Basándonos en este teoría a cada alumno se le diseñaría, según sus posibilidades y tras una evaluación previa, su propio sistemas aumentativo o alternativo de comunicación. Para la enseñanza de los signos como una ayuda más para comunicarse podemos utilizar la metodología empleada por Benson Shaeffer.

Son técnicas de instrucción de encadenamiento hacia atrás, aprendizaje sin error. Se desarrolla la espontaneidad de lo aprendido partiendo de lo que más le interesa al alumnado.

Para el uso de pictogramas y/o fotos como medio de comunicación podemos emplear:

• Símbolos pictográficos para la comunicación no verbal (SPC) de Mayer-Johson.
• Programa de Estructuración Ambiental por Ordenador (PEAPO) de Pérez de la Maza (2000).

En los casos que sea necesario utilizaremos ayudas técnicas para favorecer el acceso a la comunicación. Estas ayudas podrán ser desde sencillos tableros, agendas… hasta el ordenador y comunicadores personales que los alumnos que lo precisen manejarán mediante pulsadores, emuladores que previamente diseñaremos según sus posibilidades.

El tratamiento de las conductas problemáticas como conductas desafiantes

En la intervención ante las conductas disruptivas, desafiantes o comportamientos inapropiados es la «hipótesis funcional o comunicativa de conductas» una técnica apropiada a utilizar. Se analizan las condiciones y situaciones del contexto que presentan más dificultad para el alumno y las motivaciones y funciones de la conducta, modificando el entorno y las competencias personales. El control de este tipo de conducta supone un desafío para el trabajo con personas con déficit intelectual y problemas de conducta.

Del éxito en el control y la autorregulación de este tipo de conductas dependen las posibilidades de progreso del alumnado.

Es importante tener en cuenta en este planteamiento de la conducta lo siguiente:

• La conducta problemática es propositiva o intencional.
• Es necesario realizar una evaluación funcional para identificar la finalidad de la conducta problemática.
• La intervención en la conducta problemática debe centrarse en la educación, no simplemente en la supresión de la conducta.
• El objetivo último de la intervención es el cambio en el estilo de vida, en lugar de la eliminación de los problemas de comportamiento.

Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares de alumnos con deficiencia motora

Adaptaciones en los elementos de acceso al currículo

Elementos personales

En el caso del alumnado con problemas motores será de especial relevancia las aportaciones de tres tipos de profesionales especializados:

• El fisioterapeuta: sus principales funciones se centran en torno a la valoración, tratamiento y seguimiento de la rehabilitación física de los alumnos mediante técnicas específicas encaminadas a la optimización de los patrones motores, prevención de contracturas, etc., es decir, para mejorar las posibilidades físicas del niño.
• El logopeda: una de las principales tareas a desarrollar por él es la evaluación de las capacidades comunicativas de los alumnos con alteración motora, determinando en cada caso la conveniencia de trabajar en el desarrollo del lenguaje oral o la de proponer un sistema de comunicación alternativo.
• El monitor de educación especial (cuidador): la función de este profesional tendrá como objetivo prioritario ayudar a realizar aquellas actividades de la vida diaria que no pueden hacer por sí mismos: aseo personal, alimentación, desplazamientos, etc.

Elementos espaciales-materiales

Por las características de los alumnos con deficiencia motora, la adaptación de los accesos, aulas, espacios, material didáctico, mobiliario, aseos… cobran una especial relevancia, pasando a ser elementos necesarios para llevar a cabo con éxito la acción educativa.

Las adaptaciones de estos elementos que obstaculizan el acceso del alumnado al currículo escolar, son un ejemplo a partir del cual debe reflexionarse para ver los cambios a introducir con vistas a favorecer en dichos alumnos los siguientes aspectos: movilidad y desplazamiento, manipulación y comunicación.

• Recursos para favorecer la movilidad y el desplazamiento: las principales medidas para adaptar los edificios escolares deben basarse en obtener el mayor partido de las condiciones físicas existentes. Para conseguir este desplazamiento autónomo será necesario adoptar una serie de medidas como la supresión de barreras arquitectónicas y acondicionamiento del edificio.
• Recursos para favorecer la manipulación: lo primero que hay que valorar es si la manipulación es funcional así como el campo visual y los movimientos involuntarios. Algunos recursos pueden ser: materiales imantados, materiales de diferente grosor y textura, adaptadores para el teclado, etc.
• Recursos para favorecer la comunicación: supone dotar de un Sistema Aumentativo-Alternativo de Comunicación así como las ayudas técnicas para acceder al mismo. Estos pueden ser: tableros o paneles de letras, palabras, etc.; máquina de escribir; sistemas «possum»; ordenadores; etc.

Adaptaciones en los elementos básicos del currículum

Toda modificación que sobre los objetivos, contenidos o actividades propongan realizar, el profesor debe partir del análisis de las siguientes variables:

• Conocimiento del alumno: necesidades que presentan como consecuencia de su déficit motor, nivel actual de competencia curricular, necesidades que presenta en cada una de las áreas del desarrollo, etc.
• Áreas curriculares: nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje y factores que facilitan o dificultan el aprendizaje.

Adaptaciones en los objetivos y contenidos

Los objetivos y los contenidos van a ser los mismos que para el resto de los alumnos, con la salvedad de que para lograrlos se deben realizar una serie de adaptaciones no significativas pero que suponen una adecuación del currículo a las necesidades del alumno. En cuanto a estos elementos se podrán:

• Introducir áreas, objetivos y contenidos específicos.
• Priorizar objetivos y contenidos de forma temporal.
• Eliminar los objetivos y contenidos.
• Reformular objetivos y contenidos adaptados.

Adaptaciones en la metodología

La metodología a emplear en la enseñanza de los alumnos con deficiencia motora no difiere de las que son eficaces para los demás alumnos. La mejora metodología es aquella que, fundándose en los principios de aprendizaje y de la evolución psicológica del niño se ajusta más a las características y necesidades de los alumnos.

Algunos de los principios metodológicos considerados más convenientes para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando en el aula participan alumnos con deficiencia motora:

• Globalización: los contenidos darán lugar a aprendizajes, tanto más significativos cuanto mayor es el número y la complejidad de las relaciones que establecen con otros conocimientos anteriores.
• Individualiación de la enseñanza: la verdadera individualización no consiste en rebajar o diversificar los objetivos y contenidos, sino en ajustar el tipo de ayuda pedagógica a las características y necesidades de sus alumnos.
• Aprendizaje cooperativo: una situación cooperativa es aquella en la que los objetivos de los participantes están vinculados, de manera que cada uno alcanza los objetivos solo si los otros los alcanzan. Los resultados de cada miembro benefician al resto.

En definitiva, es importante crear un entorno que optimice las condiciones de enseñanza-aprendizaje de los mismos. Se proponen algunas estrategias metodológicas para su puesta en práctica:

• Reforzar los mensajes orales con gestos y signos.
• Proporcionarles enseñanza asistida para tareas de tipo manipulativo.
• Combinar tareas más arduas con situaciones de diversión.
• Plantar las actividades de forma lúdica.
• Expresividad corporal y lingüística.

Adaptaciones en la evaluación

En la evaluación del niño con déficit motor necesitamos seguir los siguientes pasos:

1. Evaluaremos las dificultades/posibilidades motoras del niño.
2. Idearemos los procedimientos para adaptar la situación de la evaluación.
3. Tendremos en cuenta la motivación y los intereses del niño.
4. Situaremos al alumno en los aspectos fundamentales de las diferentes áreas.
5. Incluiremos dentro de la actividades evaluadora la satisfacción de las necesidades educativas del niño con déficit motor.

 

Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares en alumnos con deficiencia visual

Siguiendo la normativa actual, las adaptaciones curriculares, suponen hacer modificaciones, tanto en los elementos de acceso como en los básicos del currículo.

Adaptaciones en los elementos de acceso

Tanto las adaptaciones en los elementos de acceso al currículo como las modificaciones en aquellos elementos que posibilitan la puesta en práctica de los planteamientos curriculares básicos necesarios para compensar las dificultades de los alumnos con déficit visual.

Elementos personales

Los profesionales encargados de la atención educativa al alumno con déficit visual son principalmente:

• Profesor – tutor: son las personas más importantes en el proceso educativo de estos niños que son con quien más tiempo pasan y con los que tienen una relación más próxima. Son, así mismo, los encargados de elaborar las adaptaciones curriculares precisas y de demandar los recursos personales, materiales y técnicos que precisan para a atención más correcta a la persona y al grupo.
• Equipo Específico de Apoyo a Ciegos y Deficientes Visuales: estos equipos cuentan con los siguientes especialistas: psicólogos y pedagogos, trabajadores sociales y profesores técnicos especialistas.

Elementos materiales

Se podrán utilizar modificaciones arquitectónicas para garantizar su autonomía y su acceso físico a la escuela; una peculiar disposición del mobiliario y las condiciones de luz (natural y artificial) en alumnos con baja visión; la adecuación al tacto de los textos y recursos para que puedan ser empleados por este tipo de alumnado.

Elementos organizativos

Tanto a nivel de los elementos personales (decidiendo los criterios de adscripción del profesorado, coordinaciones entre tutores, profesorado de apoyo…) como de los elementos materiales y temporales (realizando ajustes en la distribución y utilización de los espacios, modificando la distribución del tiempo en la realización de las actividades para favorecer el desarrollo de otras adaptaciones, etc.

Adaptaciones en los elementos básicos del currículum

Ante un alumno ciego o de baja visión cabe de entrada realizar adaptaciones en la metodología y en la evaluación, aunque éstas no necesariamente sean muy significativas. Por otro lado, es un alumno que por su hándicap físico no tiene por qué seguir un currículum diferente al resto de compañeros videntes, aunque sí precisan del entrenamiento en áreas específicas y del uso de materiales igualmente específicos.

Orientaciones metodológicas

Es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Cuando el alumno participe en actividades de marcado carácter visual, el profesor debe describir verbalmente y aportar información a través de otro canal sensorial.
• Todas las informaciones deben aparecer también redactadas en braille u otra adaptación más particular.
• La palabra del profesor es el instrumento didáctico que más debe ser utilizado para transmitir información y estimular el aprendizaje.
• Mantener un orden en el mobiliario y materiales para una mejor adecuación del alumnado en clase.
• Ofrecer tareas alternativas a las visuales para los alumnos invidentes.

Evaluación

La evaluación es una parte fundamental y elemento indisociable del proceso de enseñanza/aprendizaje. Son varios los aspectos a tener en cuenta:

• Establecer criterios generales de evaluación teniendo en cuenta todos aquellos aspectos que puedan proporcionarnos información necesaria para la intervención.
• Determinar qué procedimientos se van a emplear.
• Evaluar individualmente.
• Los criterios de promoción, tendrán que basarse en el principio de normalización.

Áreas de tratamiento específico

Dotaremos al alumno con deficiencia visual de un «Currículum Específico» siendo un elemento de enriquecimiento de su currículum formativo. Dichas áreas serían:

• Estimulación visual.
• Orientación y movilidad.
• Actividades de la vida diaria.

Objetivos y contenidos

Los objetivos y contenidos van a ser los mismos que para el resto de los alumnos, con la salvedad, de que para lograrlos se deben realizar una serie de adaptaciones no significativas pero que suponen una adecuación del currículum a las necesidades del alumno o deficiente visual. En cuanto a estos elementos se podrán:

• Introducir áreas, objetivos y contenidos específicos.
• Priorizar objetivos y contenidos de forma temporal.
• Eliminar objetivos y contenidos de exclusivo soporte visual.

Existen una serie de instrumentos y de adaptaciones de dispositivos, que son necesarios para el alcance del alumnado.

 

 

 

Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares en alumnos con déficit auditivo

Los alumnos con déficit auditiva van a requerir una daptación curricular individual, que generalmente, será significativa. A continuación algunos tipos de adaptaciones que pueden ser válidas para este tipo de alumnado:

• Adaptaciones en los elementos de acceso.
  • Elementos personas y organizativos:
    • Requieren atención específica e individualizada: PT, AL, Monitor EE, EOE.
    • Deben establecerse una coordinación entre los diferentes profesiones para que la respuesta educativa sea la más adecuada posible.
    • Es muy importante la coordinación con los servicios de salud.
  • Elementos materiales y espaciales.
  • Las distintas dependencias dispondrán de un pictograma que facilite al alumnado el contenido de las actividades que se realizan.
  • Se utilizará aquello objetos y juguetes que estimulen la percepción y las sensaciones.
  • Se utilizarán programa de intervención.
• Adaptaciones en los elementos básicos del currículo:
  • Metodología:
    • Requieren ambientes educativos muy estructurados y predecibles. El ambiente debe ser simple. El educador debe mantener una actitud directiva.
    • Las consignas, instrucciones y señales deben darse sólo después de asegurar la atención del niño y ser claras.
    • Requieren pautas de aprendizaje basada en «aprendizaje sin error».
  • Objetivos y contenidos:
    • Introducir objetos y contenidos referidos al aprendizaje de sistemas alternativos o complementarios de comunicación.
    • Priorizar objetivos y contenidos referidos al desarrollo de la comunicación y de la interacción social.
    • Incluir objetos y contenidos que propicien el trabajo cooperativo y la interacción entre iguales para favorecer la comunicación y la socialización.
    • Excluir los contenidos y objetivos que sean escasamente relevantes para el proceso de aprendizaje.
  • Competencias básicas:
    • Deben desarrollar las diferentes competencias básicas. En la ACI se debe indicar cómo contribuye cada área a la consecución de competencias.
  • Evaluación:
    • La evaluación se realizará de forma continua y basada principalmente en la observación, aunque también se pueden utilizar determinadas escalas.
    • Se modificarán los instrumentos y criterios de evaluación en función de los objetivos que se hayan establecidos.
    • Implicación familiar: la familia debe estar implicada en el proceso general de escolarización y de aprendizaje del alumno. Debe colaborar en aspectos concretos de la ACI que se requieran.
    • Criterios de promoción: en relación a la promoción, al igual que la mayoría de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, el criterio preferente es la socialización. Estos alumnos pueden permanecer de manera extraordinaria un año más en cada una de las etapas de infantil, primaria y secundaria obligatoria.

Áreas curriculares

En el ámbito de la intervención curricular, será necesario en algunos casos realizar adaptaciones en las diferentes áreas y éstas vendrán determinadas por el dominio de la lengua oral y escrita y por las consecuencias propias de la sordera.

Área matemática

La principal dificultad en este área no radica en el aprendizaje de las operaciones matemáticas de cálculo cuyos procedimiento son asimilados y automatizados por los alumnos con cierta facilidad. Las dificultades aparecen cuando al alumnado se le plantea la resolución de problemas matemáticos que implican la comprensión de un texto y el razonamiento posterior.

Área de Lengua

En este área debemos distinguir entre los contenidos curriculares metalingüísticos (gramática) o culturales (literatura) y las habilidades lingüísticas (lectura comprensiva, expresión escrita, habilidades orales) donde las dificultades de los alumnos y las alumnas con sordera son importantes y permanentes.

Área de Conocimiento el Medio

Las dificultades que este alumnado encuentra en este área y en otras de un alto contenido verbal e informativo, suelen tener sus raíces en al complejidad de las estructuras verbales y escritas que se le presentan, cuya comprensión es limitada por su bajo nivel de vocabulario y su pobreza de estructuras gramaticales.

Área de Lengua Extranjera

Aquí debemos realizar de nuevo una diferenciación entre el alumnado con canal auditivo habilitado y no habilitado. Mientras los primeros pueden cursar la asignatura con adaptaciones no significativas, los que presentan sordera profunda presentan mucha dificultad en este área. Su bajo dominio de la lengua castellana, dificulta la asimilación de una lengua extranjera ya que sus estructuras pueden crear confusión y conflicto, al diferir l estructuración morfológica y sintáctica de ambas lenguas. En Bachillerato se puede autorizar la exención total o parcial de lengua extranjera previo informe del departamento de orientación y del servicio de Inspección educativa, así como informe médico correspondiente.

Área de Música

Las limitaciones en este área son evidentes y dependerán del nivel de audición residual que mantenga el alumnado. No obstante, incluso en el caso de sorderas profundas podemos aprovechar la sensibilidad del cuerpo a las frecuencias bajas para trabajar secuencias rítmicas que nos permitirán, a través de juegos corporales, el desarrollo de la entonación y la melodía.

Lengua Castellana y Literatura en Primaria

Este área tiene como objetivo el desarrollo de las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar y conversar, leer y escribir. También, y de manera específica, pretende acercar a la lectura y comprensión de textos literarios.

Aprender una lengua no es únicamente apropiarse de una sistema de signos, sino también de los significados culturales que éstos transmiten y, con estos significados, de los modos en que las personas entienden o interpretan la realidad. De la misma manera el lenguaje es un poderoso instrumento para regular la convivencia, para expresar ideas, sentimientos y emociones y, en definitiva, para controlar la propia conducta. El lenguaje contribuye así a construir una representación del mundo socialmente compartida y comunicable, al equilibrio afectiva y a la integración social y cultural de las personas.

El punto de partida para la educación lingüística es el uso de la lengua que los niños ya han adquirido al iniciar la etapa. El papel de la Educación Primaria será ampliar esta competencia lingüística y comunicativa de modo que sea capaces de interactuar en los diversos ámbitos sociales en los que se van a ver inmersos.

Los bloques de contenidos referidos a las habilidades lingüísticas

Bloque 1: Escuchar, hablar y conversar / Bloque 2: Leer y escribir

El aprendizaje del uso oral formal se realiza en las situaciones de interacción comunicativa que ofrece el contexto del aula y del centro escolar. El uso oral informal, en cambio, es objeto de observación y análisis con el fin de reconocer las normas socio-comunicativas que rigen el intercambio, para observar las estrategias que ponen en funcionamiento los hablantes con el fin de lograr una comunicación satisfactoria y para reconocer y criticar los estereotipos y prejuicios, tanto sociales como sociolingüísticos, especialmente en el final de la etapa.

En cuanto al uso escrito, el aprendizaje de la lectura y de la composición, presente progresivamente niveles de complejidad en la planificación y estructuración de los textos y una mayor diversificación en los contextos. En esta etapa se ha de consolidar el dominio de las técnicas gráficas, la relación sonido-grafía, las normas ortográficas y la disposición del texto en la página, teniendo en cuenta que la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación no debe obviar el aprendizaje de los rudimentos de escritura autónomos socialmente relevantes y valorados.

Bloque 3: Educación literaria

La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde sus expresiones más sencillas. La lectura, la exploración de la escritura, el recitado, la práctica de juegos retóricos o la escucha de textos propios de la literatura oral, deben contribuir al desarrollo de la competencia literaria, como integrante de la competencia comunicativa, y como un acercamiento a la expresión artística y al valor patrimonio de la sobras literarias.

En esta etapa, el currículo se centra en favorecer experiencias placenteras con la lectura y recreación de textos literarios. Se acerca a los niños a la representación e interpretación simbólica, tanto de la experiencia interior como de la colectiva, para crear hábito lector. Los contenidos de este bloque se refieren al conocimiento de las convenciones literarias básicas, especialmente relacionadas con la poesía y la narración,y  a la aplicación de informaciones acerca del contexto lingüístico, histórico y cultural en el que las obras literarias se han producido.

Bloque 4: Conocimiento de la lengua

Este bloque integra los contenidos relacionados con la reflexión lingüística. Las actividades de producción de textos orales y escritos implican un uso consciente de las formas, mecanismos y estrategias verbales. Esto supone una reflexión sistemática sobre los factores del contexto a los que se ha de adecua el discurso, sobre los esquemas textuales convencionales que sirven de modelo tanto para a producción como para a comprensión, sobre el funcionamiento de ciertas unidades lingüísticas como elementos de cohesión del texto y sobre las regularidades léxico-sintácticas de uso en al etapa.

Objetivos

• Comprender y expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada en los diferentes contextos de la actividades social y cultural.
• Hacer uso de los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para para escribir y hablar de forma adecuada, coherente y correcta, y para comprender textos orales y escritos.
• Utilizar la lengua para relacionarse y expresarse de manera adecuada en la actividad social y cultural, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.
• Utilizar, en situaciones relacionadas con la escuela y su actividad, las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicación con las instituciones públicas o privadas.
• Usar los medios de comunicación social y las tecnologías de la información y la comunicación, para obtener, interpretar y valorar informaciones y opiniones diferentes.
• Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar tanto para buscar, recoger y procesar información, como para escribir textos propios de ámbito académico.
• Utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal, y aproximarse a obras relevantes de la tradición literaria para desarrollar hábitos de lectura.
• Comprender textos literarios de géneros diversos adecuados en cuanto a temática y complejidad e iniciarse en los conocimientos de las convenciones específicas del lenguaje literario.
• Valorar la realidad plurilingüe de España como muestra de riqueza cultural. Reflexionar sobre los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas.

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Programa de intervención psicopedagógica en niños con espina bífida

Objetivos generales

«Conseguir un desarrollo armónico y global del niño a través de la mejora  de su psicomotricidad gruesa y su locomoción».

En la consecución de este objetivo general se deriva indirectamente el logro de otos objetivos generales de vital importancia en el desarrollo del niño como ser humano. Estos objetivos son:

• Hacer del niño «un ser de comunicación», favoreciendo la colaboración, la operación, el intercambio y la comprensión frente al aislamiento y la competitividad.
• Hacer del niño «un ser de creación». La actividad creadora es indispensable para su desarrollo evolutivo, personal y social. Para que pueda darse esta conducta creadora, será primordial el reconocimiento, la aceptación incondicional y la ausencia de juicio o evaluación exterior por parte del adulto.
• Favorecer el acceso al pensamiento operatorio, que supondrá la capacidad de análisis y síntesis. Esta capacidad podrá adquirirla a través de un distanciamiento sensoriomotriz y emocional respecto al espacio y los objetos.

Objetivos específicos

• Que el niño adquiera un mejor desarrollo en la coordinación motora de sus extremidades inferiores.
• Optimizar el equilibrio corporal del niño.
• Optimizar el ritmo corporal del niño.
• Potenciar el desarrollo de la coordinación visomotriz del niño.
• Mejorar el tono muscular del niño.
• Que el niño adquiera estrategias de autocontrol corporal.

Sujetos de intervención

Este programa de intervención está destinado para niños entres 3 y 6 años de edad con diagnóstico confirmado de espina bífida oculta y meningocele, y que no presenten alteraciones neurológicas asociadas que puedan dificultar la intervención.

Contexto de la intervención

El desarrollo de este programa de intervención podrá realizarse en diferentes tipos de centros, siempre y cuando éstos dispongan de los recursos pertinentes para atender a las necesidades de los sujetos de intervención y del programa en sí. Por tanto, puede tratarse de un centro de intervención temprana, un gabinete psicopedagógico, un centro de rehabilitación  y fisioterapia o una escuela de educación infantil que disponga de las instalaciones, material y profesionales apropiados.

Sería conveniente y recomendable que estos centros estuvieran debidamente adaptados para poder responder a las dificultades físicas que pueden presentar las personas con un trastorno del desarrollo como es la espina bífida. Entre estas adaptaciones cabe destacar: rampas de acceso, como alternativa a los escales de entrada al centro; eliminación de bordillos en la zona de recreo; ascensores o sistemas alternativos para conseguir el acceso a otras plantas; baño adaptado que facilite el cambio de pañales o el sondaje intermitente, así como puertas y mobiliario escolar adecuados con el gin de que el acceso e incorporación al aula sea posible.

Agentes de intervención

Por las características de la intervención y de la problemática propia de este trastorno, considero que el programa sea llevado a cabo por personal cualificado, como puede ser un fisioterapeuta o un psicopedagogo (educador) especializado es aspectos psicomotores.

Temporalización

La temporalización dependerá, en gran medida, del contexto en que se desarrollo el programa.

Si el programa se desarrolla en un gabinete psicopedagógico, centro de intervención temprana o centro de rehabilitación y fisioterapia, el programa se irá desarrollando hasta que se logren los objetivos específicos, en un nivel que se corresponda en la medida de lo posible con el nivel evolutivo propio de la edad del niño.

Si se lleva a cabo en una escuela de Educación Infantil, el programa se adaptará a la duración del curso escolar, teniendo en cuenta si el centro abre durante los meses de verano o no.

Contenidos

• Adquisición del esquema corporal.
• Ejercicios de coordinación de las extremidades inferiores.
• Ejercicios de coordinación visomotriz.
• Ejercicios de equilibrio corporal.
• Ejercicios para la adquisición de un ritmo adecuado.
• Ejercicios para la mejora del tono muscular.
• Ejercicios para fomentar el autocontrol postural.
• Educación para la respiración.
• Ejercicios de relajación.

Metodología

La metodología a emplear pretende potenciar las capacidades normales del niño a través tanto de juegos o actividades libres y creativas como a través de ejercicios concretos y minuciosos.

El área de psicomotricidad conlleva movimiento; por tanto, se hace imprescindible que la metodología empleada sea fundamentalmente activa y participativa y, ante todo, centrada en las necesidades de cada sujeto. Esto implica que cada actividad propuesta deberá adaptarse a las condiciones personales de cada sujeto en particular.

Materiales y recursos utilizados

La sala de psicomotricidad deberá ofrecer al niño la posibilidad de vivir más específicamente el placer sensoriomotor, el juego simbólico y el juego cognitivo.

Muchas de las actividades se realizarán en el suelo, por lo que la sala deberá disponer de suelo enmoquetado, colchonetas o aislantes.

Son materiales imprescindibles las pelotas de diversos tamaños, los aros, las cuerdas, las espalderas, bancos de gimnasio, barras para andas (pasarelas), espejo grande de pared, escaleras o instrumentos musicales (pandereta, tambor, etc.).

A ser posible, deberá disponerse de una piscina climatizada, ya que algunos ejercicios es necesarios realizarlos en el medio acuático, donde la libertad de movimientos del niño con dificultades motoras se incrementa. Por tanto, se necesitarán corchos de diferentes tamaños (tablilla, tubo, plataforma, espagueti, etc.).

Para las actividades al aire libre, se dispondrá de una zona de recreo con columpios, cuya superficie sea de arena y/o césped.

Constituye una evidencia el hecho de que tanto el diseño del marco espacial como el uso y función de los materiales mediatizan tanto los procesos de observación como los de intervención en cualquier abordaje psicomotor.

Entendemos por materiales todo aquellos que tiene propiedades tales que permiten su utilización para fines específicos. Los materiales deben estar al servicio de la secuencia de los objetivos y contenidos, y deben responder a la concepción global en particular. Igualmente es necesario que contengan algunas características esenciales como:

• La seguridad: deben poder utilizarse sin que de ello se derive ninguna situación de riesgo.
• La diversidad y la multiplicidad de funciones: es conveniente que se puedan usar de múltiples manera y formas, además de para las que fueron diseñados.
• La adaptación a las necesidades de los niños y niñas con necesidades más graves y permanentes.