¿Cómo enseñar la estrategia individual básica de ortografía?

A continuación se explican los pasos uno a uno:

1. Asegurarnos de que el aluno desea realmente hacer un cambio positivo en cuanto a la ortografía. si no está motivado, todo lo que hagamos será inútil. Es mejor esperar.
2. Averiguar cuál es la posición (arriba a la derecha o arriba a la izquierda) que adopta cuando recuerda imágenes. Por ejemplo, podemos preguntarle: «Describe tu habitación; dime cuántas ventanas hay en tu casa; etc.». Veremos que, para acceder a sus recuerdos visuales, dirige, al menos inicialmente, los ojos hacia un lugar determinado: en ese punto tiene su pantalla mágica ortográfica: allí debe situarse las palabras para mirarlas y deletrearlas y trabajar con ellas.
3. Explicarle que es más fácil recordar imágenes si se sitúan los ojos en tal dirección. Es como si en ese lugar tuviésemos una pantalla mágica donde proyectamos las imágenes que recordamos.
4. Le mostramos una palabra de pocas letras (empezamos con dos letras) y le pedimos que la recuerde en su pantalla mágica.
5. Le pedimos que la escriba en el aire con los dedos índice y medio.
6. A continuación, que la escriba de nuevo con la punta de la nariz. Podemos sugerirle que proyecte la palabra en la pantalla mágica usando su color preferido.
7. Posteriormente, con la misma palabra le hacemos dos o tres preguntas sobre las letras que la componen comprobando que mientras nos contesta está mirando hacia su pantalla mágica, es decir, que está viendo la imagen de la palabra. Si el alumno perdiese la imagen, se la volveríamos a enseñar hasta que la supiese y pudiese ponerla en la pantalla mágica.
8. Cuando ha realizado este proceso correctamente con la primera palabra, le enseñamos otra palabra y repetimos los pasos. Si las palabras de dos letras son tan sencillas que nuestro alumno puede contestarnos correctamente sin tener la mirada fija en su pantalla mágica, le mostraremos una palabra de tres letras, o de cuatro, o de cinco o más, hasta que se vea forzado a mirar a su pantalla mágica continuamente para consultar la palabra. Naturalmente, no debemos excedernos con palabras demasiado largas; por ello, lo mejor es ir mostrando palabras cada vez más largas hasta que la dificultad sea suficiente como para obligar a mantener los ojos en la dirección de los recuerdos visuales, pero lo bastante corta como para que pueda recordarla sin perderla continuamente.

Cuando después de hacer este proceso con unas pocas palabras (cinco o seis) comprobaremos que, inconscientemente y sin necesidad de nuestro aviso, nuestro alumno acude a su pantalla mágica a consultar las palabras para responder a nuestras preguntas podemos considerar que hemos conseguido nuestro objetivo: enseñar que las palabras deben verse antes de escribirse.

Antes de terminar le daremos unos deberes para que la estrategia recién aprendida se consolide. Le pediremos que a lo largo del día se fije en una docena de palabras, que las ponga en su pantalla y las deletree de la forma que hemos enseñado: primero al revés y luego desde el principio. Debe hacerse este trabajo durante, al menos, una semana.

Al cabo de unos días podemos preguntarle en un momento cualquiera cómo se escribe una palabra determinada y nos fijaremos si sus ojos se han dirigido inmediatamente a su pantalla mágica. En caso afirmativo, podemos dar la estrategia por instalada; en caso negativo, habrá que volver a iniciar el proceso.

Una vez que el alumno domina la estrategia de forma inconsciente irá incrementando lentamente su vocabulario personal y sus faltas empezarán a disminuir. Deberemos, sin embargo, dale tiempo. Dominar la estrategia es tener un cesto preparado para llenarlo de palabras, pero debemos ser conscientes de que, al inicio, el cesto está completamente vacío. Por tanto ofrecerle espacios de estudio, de trabajo ortográfico con lecturas, vocabulario personal, dictados preparados, etc. será fundamental.

BIBILIOGRAFÍA

Gabarró, D. y Puigarnau, C. «Buena ortografía sin esfuerzo con PNL. Propuesta metodológica para docentes».

Ejercicios para vincular la sensación de seguridad a la imagen de las palabras

Es necesario que cuando se recuerde una palabra, se tenga la seguridad de conocerla o bien, al contrario, la seguridad de que no se sabe con certeza.

A esto se denomina la «sensación vinculada a la ortografía». Si nuestro alumnado desconoce cuándo sabe o ignora una palabra porque ésta no está vinculada a una sensación, ¿cómo va a saber cuándo buscarla en el diccionario o preguntarla?

Es imprescindible explicitar al alumnado que debe recordar la imagen de las palabras y hacer los ejercicios solo cuando estén seguros de que recuerdan la imagen.

A continuación se sugieren algunas formas de trabajar estas sensaciones:

Dictado cominando

Agrupamos a los alumnos por parejas. En distintos puntos de la clase colgamos una hoja con un texto para ser dictado.

Un miembro de la pareja debe levantarse e ir a leer el texto, debe fijarse en cómo se escribe y volver al lado de su pareja para dictárselo. Si su pareja se equivoca o tiene dudas debe indicarlo cómo se escribe la palabra. Si no está seguro puede volver a caminar hasta el dictado para comprobarlo. Se autocorrige el dictado entre las dos personas mirando la hoja inicial.

Cada pareja debe informar al docente del resultado de su trabajo, así el control es inmediato. Luego se cambian los papeles en la pareja.

Dictado preparado tradicional

Se da un texto y se sugiere al alumnado que estudie solamente las palabras que ignora usando las técnicas que conoce. Se hace el dictado y se corrige.

Dictado preparado breve

Idéntico al anterior, pero el profesor, al hacer el dictado, aunque lee todo el texto, sólo pide que se escriban determinadas palabras.

Así focalizamos la atención en las palabras con dificultad y, a su vez, el dictado es más rápido y ágil.

Por ejemplo, -En un lugar de la Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme… «Escribid cuyo nombre».-

Dictados con corrección cruzada

En cualquiera de los dictados anteriores se pide a otros alumnos que corrijan el dictado de sus compañeros. Posteriormente los autores del dictado deben comprobar que la corrección ha sido correcta.

Este ejercicio es más complejo que los anteriores aunque da excelentes resultados.

Dictados sobre vocabularios personales

Consisten en estudiar, dictar y corregir los vocabularios personales cacográficos (de errores) de cada alumno, añadiendo o no una corrección cruzada.

Vocabulario personal: observaciones sobre escritura y ortografía

Cuando corregimos ortográficamente el texto de un alumno, le pedimos que escrita en una hoja o en fichas las palabras que le hemos corregido y que deberían estudiar: es su vocabulario personal.

Conviene señalar que en los cursos más bajos de primaria no hay que sobrecargar el número de palabras. Una docena semanal puede ser más que suficiente.

Esta estrategia necesita un seguimiento bastante sistemático por parte de los docentes, pero ofrece considerables mejoras. Como los alumnos tienen un vocabulario personal reducido que usan continuamente, si conseguimos que cada alumno estudie sus propias palabras, habremos reducido espectacularmente el porcentaje de faltas habituales de aquel alumno en concreto.

Sin embargo, hay que advertir que aunque este enfoque reduce considerablemente el número de faltas (a veces hasta el 80% en poco tiempo), no produce una escritura totalmente perfecta. Será necesario seguir trabajando para llegar a esa meta, pero es posible alcanzarla puesto que estamos asegurándonos de que el alumno utilice la estrategia mental adecuada.

Observaciones sobre la lectura y ortografía

Delante de cualquier lectura y siempre y cuando se haya automatizado la estrategia ortográfica correcta, el lector incrementará su vocabulario ortográfico de forma inconsciente.

Hay que consejar a nuestros alumnos que cuando realicen una lectura por su cuenta se detengan un momento ante cualquier palabra que les sorprenda por su ortografía. Esto les va a resultar fácil una vez realizadas en clase las actividades anteriormente propuestas.

Cuando la lectura se realiza en clase de forma colectiva, indicaremos a los alumnos que señalen aquellas palabras que les parezcan ortográficamente complejas. Les podemos indicar que apliquen una de las técnicas conocidas para memorizarla visualmente.

Lo fundamental en la lectura es darse cuenta de que por medio de ella podemos obtener una gran cantidad de léxico con el que trabajar para enriquecer nuestro vocabulario ortográfico personal. Las personas con una estrategia ortográfica visual incorporarán así automáticamente vocabulario siempre que lean y sin darse cuenta.

BIBILIOGRAFÍA

Gabarró, D. y Puigarnau, C. «Buena ortografía sin esfuerzo con PNL. Propuesta metodológica para docentes».

Ejercicio para vincular la memoria visual a la ortografía

letras de colores

Con tizas de colores escribimos una palabra en la pizarra (preferiblemente separando las letras o en mayúsculas). Cada letra debe ser de color distinto.

Pedimos a los alumnos que se agrupen por parejas para que hagan una fotografía mental de la palabra y así la recuerden tal como está escrita: en un lugar determinado de la pizarra y en los colores concretos.

Posteriormente, uno de los dos miembros de la pareja se ponga de espaldas a la pizarra y conteste al oído de su compañero las preguntas que el profesor realice. Las preguntas siempre siguen la misma estructura a la que denominamos «2+1 y repetir».

Esto significa 2 preguntas sobre posición:

• ¿Qué letra es la última?
• ¿Qué letra es la tercera?
• ¿Qué letra es la segunda empezando por el final?
• ¿Qué letra va delante de la R?
• ¿Qué letra va detrás de la R?
• Etc.

O bien 2 preguntas sobre colores:

• ¿De qué color es la última letra?
• ¿De qué color es la R?
• ¿De qué color es la letra que está después de la R?
• ¿De qué color es la primera letra?
• Etc.

+1 quiere decir una pregunta del otro grupo, es decir, si se han hecho dos preguntas de colores, se debe hacer una pregunta de posición y viceversa. De esta manera aseguramos un mínimo de una pregunta respecto el color y una, como mínimo, respecto a la posición de las letras.

Hay que remarcar que el objetivo de este ejercicio es ejercitar la memoria visual y empezar a enseñar (no con palabras, sino con hechos) que deben aplicar este tipo de memoria a las palabras.

Y repetir: para finalizar les pediremos que deletreen la palabra al oído de su compañero dos veces (repetir), pero de la siguiente manera: primero deletrearán la palabra empezando por el final y, después, por el principio. Si la palabra lleva acento, también deberá explicitarse.

El objetivo de este ejercicio tan sencillo es obligar a usar la memoria visual aplicada a la ortografía. Nadie puede recordar los colores de varias letras escritas si no usa su memoria visual del mismo modo, nadie puede deletrear una palabra empezando por el final si no usa su memoria visual. Es muy importante que deletreen primero desde el final y, luego, desde el principio de la palabra: así se evita que las personas con grandes habilidades auditivas las pueden usar con éxito en lugar de usar el canal visual.

Como el ejercicio es muy sencillo, cuando los alumnos lo han entendido pueden hacerlo en casa pidiendo que lo hagan por parejas sin nuestra ayuda para dar refuerzo a quienes tiene más dificultades.

Los miembros de la palabra cambian de función después de tres o cuatro palabras.

Cada alumno nos puede informar del número de aciertos de su pareja, de manera que podemos llevar la evaluación del proceso fácilmente. Las primeras veces escribiremos una palabra de dos letras, cuando el ejercicio se va dominando vamos a incrementar el número de letras: palabras de tres letras, de cuatro letras, de cinco letras… En general, cuando el alumno sea capaz de recordar las letras con sus colores correspondientes en palabras de cinco letras tendrá suficiente memoria visual como para tener éxito académico en ortografía.

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Gabarró, D. y Puigarnau, C. «Buena ortografía sin esfuerzo con PNL. Propuesta metodológica para docentes».

Los movimientos oculares y los procesos mentales implicados en la lectoescritura

La forma en que procesamos la información se refleja fisiológicamente. Esto quiere decir que, durante el proceso de recuperación de la información almacenada, un observador atento es capaz de describir el canal de evocación de dicha información, o sea que puede deducir si el proceso mental ha implicado imágenes, sonidos o sensaciones e incluso si éstas han sido creadas o recordadas.

Brandler y Grinder observaron que las personas mueven los ojos en direcciones sistemáticas según el pensamiento que utilizan. Estos movimientos oculares los denominan «claves de acceso» puesto que son como llaves que ponen al descubierto el tipo de pensamiento que en un momento determinado está realizando una persona.

En líneas generales puede decirse que la recuperación de imágenes implica un movimiento ocular hacia arriba, mientras que las evocaciones auditivas se realizan en la posición media de los ojos, y se dirigen los ojos hacia abajo cuando se conecta con sensaciones o sentimientos o se mantiene un diálogo interior.

Cuando una persona recuerda visualmente mirando arriba a la derecha, creará visualmente dirigiendo su mirada hacia arriba a la izquierda y viceversa.

Lo mismo se observa en el canal auditivo: en un lado se recuerdan sonidos oídos anteriormente y en el otro se crean. No tiene ninguna significación el hecho de recordar a la derecha o a la izquierda, pero todo el mundo es coherente en el sentido que si recuerda a la izquierda, siempre recordará a la izquierda y al revés. Lo relevante respecto a la ortografía es lo siguiente: es posible conocer el proceso mental que usan nuestros alumnos y, en general, cualquier persona, a través de los movimientos oculares que se realizan inconscientemente cuando se piensa.

Conocer estos movimientos, llamados «acceso visuales», nos permitirá descubrir si un alumno está utilizando su memoria visual para recordar la escritura de una palabra o está usando un canal inapropiado, en cuyo caso deberemos ayudarle a cambiar de estrategia.

 

BIBILIOGRAFÍA

Gabarró, D. & Puigarnau, C. Buena ortografía sin esfuerzo con PNL. Propuesta metodológica para docentes.

 

Enseñar ortografía: discrepancias entre la teoría y la práctica en el aula

Muchas personas creen que conocen la escritura de una palabra remitiéndose a normas ortográficas pero una palabra escogida al azar tiene trece posibilidades frente a catorce de no estar incluida en ninguna norma. Pero aun en el caso de que la escritura de una palabra pueda explicarse a través de una norma, casi nunca acudimos a ella antes de escribirla, sino que acudimos a la normativa solamente en caso de duda.

La mayoría de los docentes se sorprenden cuando reflexionan sobre este tema. Simplemente saben la palabra, pero no son conscientes de cuál es el proceso que les lleva a saberla. Sin embargo, en la práctica, ¿cómo enseñamos al alumnado a saber las palabras?

Generalmente, prescindimos del proceso y nos dedicamos a una serie de actividades de las que presuponemos su utilidad y bondad, como, por ejemplo:

• Dictado.
• Dictado preparado.
• Escribir tres frases con las palabras…
• Copiar diez veces las palabras…
• Sopa de letras.
• Crucigramas.
• Mensajes cifrados.
• Memorización de normas ortográficas.
• Aplicación de una norma a una colección de palabras.
• Máquinas de fabricar palabras a partir de sílabas dadas.
• Subrayar la letra difícil.
• Buscar tres palabras de la misma familia o con cierta letra.
• Copiar.
• Ficheros de clase.
• Diccionario.
• Dictado por parejas desde rincones de la clase.
• Escribir frases con un número predeterminado de palabras o determinadas letras.
• Escribir frases con unas palabras o letras prefijadas.

Estas actividades son útiles para unos alumnos, pero para otros no. ¿Por qué? Si damos por supuestas unas condiciones intelectuales, culturales, sociales y personales muy similares, ¿por qué algunos alumnos escriben bien y otros no? ¿Por qué unos aprenden gracias a las actividades mencionadas y otros no? Sencillamente, el proceso intelectual o estrategia mental utilizada por unos y otros es distinto.

De la misma manera que una batidora, una licuadora y una aspiradora reciben electricidad y la transforman a través de un motor para licuar, aspirar o batir, también las personas reciben informaciones y las transforman a través de procesos mentales que producen resultados distintos.

En conclusión, el divorcio que se produce en las aulas entre teoría y práctica viene originado porque, desde el ámbito teórico, no se han abordado suficientemente las estrategias mentales que deben enseñarse, dando por supuesto que le alumno realizará por sí mismo los pasos mentales necesarios para el pleno dominio ortográfico, cuando frecuentemente no es así.

BIBLIOGRAFÍA

Gabarró, D. & Puigarnau, C. «Buena ortografía sin esfuerzo con PNL. Propuesta metodológica para docentes».

La ortografía en el lenguaje y su didáctica

La gran mayoría de los estudios actuales coinciden en situar el trabajo comunicativo en el centro del área del lenguaje. Ello quiere decir que debemos crear situaciones en las cuales la comunicación sea imprescindible y se convierta en el eje de todas las actividades. Los ejercicios cuyo objetivo sea simplemente ejercitarse tiene poca cabida en esta concepción.

Lo anterior implica situar la ortografía en su punto justo: un aspecto formal imprescindible, aunque no suficiente por sí mismo a efectos de comunicación. Un texto debe necesariamente contar con una buena ortografía, pero ello no implica que sea bueno literalmente o gramaticalmente correcto. Tampoco podría aceptarse un escrito de calidad notable, pero plagado de faltas ortográficas.

Y si estamos de acuerdo en que es imprescindible tener una correcta ortografía, deberemos también coincidir en que para conseguirla hay que tener muy claros los objetivos a perseguir.

Objetivos a alcanzar

En general, se señalan como objetivos fundamentales de la enseñanza de la ortografía los siguientes:

• Ayudar al alumnado a escribir las palabras de acuerdo con las normas sociales establecidas.
• Proporcionarle unos métodos y técnicas para incorporar las palabras nuevas que vayan surgiendo a lo largo de la escolaridad y, en definitiva, de la vida.
• Desarrollar en ellos una conciencia ortográfica y una autoexigencia en relación con sus escritos.
• Desarrollar su memoria, esencialmente la memoria visual.
• Incrementar la capacidad de generalización, entendida como aptitud para aplicar a palabras nuevas los conocimientos de la estructura de palabras aprendidas con anterioridad.

En definitiva, todos estos objetivos puede resumirse en uno muy sencillo: conseguir que nuestro alumnado escriba correctamente todas las palabras que utilice.

Fases

Numerosos estudios coinciden en reconocer los estadios siguientes:

1. Aproximadamente hasta los 8 años o segundo de primaria, el niño tiene por guía la fonética de las palabras. A menudo, para escribir, las descomponen en sonidos que transcriben y posteriormente leen para sí para comprobar que han escrito como les sonaba. Aunque corrientemente se conoce esta fase como «ortografía natural», pensamos que debería llamársele con más propiedad «escritura fonética».
2. Desde los 8 hasta los 12 aproximadamente (ciclo medio de primaria e inicio del ciclo superior de primaria) nos encontramos en una etapa de pensamiento concreto que se traduce en una capacidad para almacenar el vocabulario que más corrientemente utilizan. Sería un error intentar transmitir conocimientos excesivamente abstractos, como son algunas normas y aspectos gramaticales, a excepción de los más generales y seguros.
3. A partir de los 12 años, aproximadamente, se entra en una nueva fase en la cual, además de continuar ampliando el conocimiento de vocabulario básico, deben empezar a introducirse aspectos gramaticales que tengan una relación directa con la ortografía.

Este será el momento para diferenciar entre, por ejemplo, dé 8categoría gramatical verbo) y de (categoría gramatical preposición), etc.

Estas tres fases, aunque diferente entre sí, necesitan de una metodología uniforme que permita sacar el máximo partido posible a cada una de ellas.

Metodología

En relación a las metodologías, debería optarse por aquellas que fuesen sistemáticas y que tendiesen a trabajar la ortografía sin aislarla del contexto comunicativo.

Además de abordar contenidos concretos como vocabulario ortográfico y normativa útil, debería ofrecerse al alumnado estrategias de estudio y trabajo para superar de forma autónoma dichos contenidos.

Por «normativa útil» entendemos el conjunto de normas -pocas, en realidad- que abarcan un buen número de palabras y carecen prácticamente de excepciones.

Es decir, debería potenciarse un tipo de trabajo que partiese de: la enseñanza de estrategias adecuadas que aseguren tanto los contenidos ortográficos que se estudian durante el curso como los que se incorporarán en el futuro.

Por lo tanto, el objetivo fundamental es transmitir la estrategia mental ortográfica visual que lleva al dominio de la ortografía de forma natural e inevitable.

Las LECTURAS del alumnado, que, al mismo tiempo que sirven como modelos literarios y para ampliar su léxico, pueden ser una fuente valiosa para la incorporación de vocabulario básico ortográfico.

Los TEXTOS QUE ESCRIBEN, ya que a través de ellos el alumnado puede llegar a un dominio del vocabulario habitual propio con una mejora en su nivel ortográfico.

El VOCABULARIO BÁSICO que produce un mayor número de faltas ortográficas, habitualmente también denominado «vocabulario cacográfico». Este vocabulario variará en un función de cada zona geográfico-lingüística. No será el mismo el vocabulario cacográfico básico de Galicia que el de Venezuela.

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Gabarró, D. y Puigarnau, C. «Buena ortografía sin esfuerzo con PNL. Propuesta metodológica para docentes».

¿De qué hablamos cuando hablamos de ortografía?

Los docentes suelen utilizar la palabra ortografía para referirse a la capacidad de escribir de un alumno, ya sea correcta o incorrectamente. Así, corrientemente dicen: «tiene una buena o mala ortografía». También algunos utilizan este término para referirse al conjunto de reglas que, piensan, deben ser enseñadas y aprendidas.

Pero ahora nos vamos a utilizar el término ortografía para referirnos a la escritura correcta de palabras. Así pues, lo importante es que se escriba, por ejemplo, servir con uve, al margen de que se conozca o se ignore la norma o excepción que incluye dicha palabra.

No entraremos en los aspectos de puntuación que, para ser asimilados, requieren caminos distintos a los propuestos aquí. Tampoco abordaremos aspectos de gramática a pesar de su conexión con la ortografía como tal.

La Lengua, en toda su amplitud, es fundamental en la educación de los alumnos. No sólo es un asignatura en sí, sino que también es el vehículo para las materias y la base de gran parte de la estructuración del pensamiento.

Cuando se enseña lengua, se enseña algo más que una serie de contenidos de carácter lingüístico; se dato a las personas de las herramientas necesarias para estructuras su pensamiento y abordar con éxito el conocimiento del mundo.

La expresión escrita, por tanto, es una parte de la lengua y dentro de esa parte, la ortografía ocupa un espacio relativamente pequeño. Sin embargo, no diminarla implica costes sociales y escolares muy elevados como, por ejemplo, la imposibilidad de acceder a estudios superiores y a numerosos puestos de trabajo. De ahí se deriva su inmensa importancia.

 

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Gabarró, D. y Puigarnau, C. «Buena ortografía sin esfuerzo con PNL. Propuesta metodológica para docentes».

 

Alumnos con dislexia

¿Qué es la dislexia?

Actualmente coexisten en la comunidad científica diferentes modelos teóricos en el abordaje de la dislexia, dando lugar a diferentes teorías y concepciones. Atendiendo a las características comunes encontradas en las diversas conceptualizaciones podemos decir que se llama dislexia a la incapacidad de origen neurobiológico que presentan algunas personas para leer y escribir correctamente, sin tener por otro lado, una discapacidad intelectual, motriz, visual o en cualquier otro ámbito que explique mejor dicho trastorno. La característica fundamental es una dificultad para la adquisición y uso de la lectura y la escritura.

Desde la perspectiva educativa, la definición que más extensión está teniendo es la que identifica la dislexia como un trastorno específico del aprendizaje de la lectura de base neurobiológica, que afecta de manera persistennte a la decodificación fonológica (exactitud lectura( y/o al reconocimiento de palabras (fluidez y velocidad lectora) interfiriendo en el rendimiento académico con un retraso lector de al menos dos años. Suele ir acompañado de problemas en la escritura. Se da en personas con un desarrollo cognitivo o inteligencia normal o alta. Es un trastorno que no puede ser explicado por discapacidad sensorial, física, motora o intelectual, ni por falta de oportunidades para el aprendizaje o factores socioculturales.

Los problemas que presenta el alumnado con dislexia en el aula se concretan en distintas áreas: pensamiento, habla, lectura, escritura, deletreo y/o dificultad para manejar símbolos matemáticos.

Es un importante factor de abandono de la escuela y las más frecuente de las dificultades en la lectura y el aprendizaje. El alumnado con dislexia constituye el 80% de los diagnósticos de los trastornos del aprendizaje situándose la prevalencia en torno al 2-8% de las niñas y niños escolarizados. Hay mayor porcentaje entre los niños que entre las niñas, y es bastante habitual que cuenten con antecedentes familiares, aunque éstos no siempre hayan sido disgnosticados.

Aunque tiene un carácter evolutivo, también puede ser causada por un traumatismo cerebral o por enfermedad. Suele estar asociada al trastorno del cálculo y de la expresión escrita, siendo relativamente raro hallar alguno de estos trastornos de manera aislada. También son frecuentes en las personas que la padecen los problemas de atención, que pueden acompañarse de impulsividad. Durante el período escolar pueden también aparecer problemas emocionales y de conducta.

Si entendemos la dislexia como una dificultad que se manifiesta durante el aprendizaje del código fonológico, puede deducirse que existirán manifestaciones tempranas de la misma. No obstante, uno de los problemas con el que nos encontramos es que no se puede diagnosticar antes de determinada edad, en la que empieza a poder constatarse un retraso evidente en la adquisición de las habilidades del lenguaje escrito, con respecto a sus compañeros de clase.

La complejidad del funcionamiento cognitivo en el alumnado con dificultades específicas de aprendizaje sólo se puede apreciar en un contexto multivariado: los problemas nos e limitan al trabajo escolar sino que forman parte de su manera de ser e influyen en todas sus relaciones sociales ya que, en nuestra sociedad parte fundamental de la cultura y modos de vida se transmiten mediante el lenguaje escrito.

Causas y tipos de dislexia

Algunos autores distinguen entre las conceptos de dislexia adquirida y dislexia evolutiva.

La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras una lesión cerebral concreta, mientras que la dislexia evolutiva es la que se presenta en el alumno que de forma inherente presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una razón aparente que lo explique.

Actualmente se reconoce que existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Aunque  las causas no están plenamente confirmadas se sabe que crea ciertas anomalías neurológicas en el cerebro. También se ha podido comprobar que las personas disléxicas no utilizan las mismas partes del cerebro que las personas no disléxias. Sin embargo, aún no están claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno, tales como causas genéticas, dificultades en el embarazo o en el parte, lesiones cerebrales, problemas emocionales, déficits espaciotemporales o problemas en cuanto a la orientación secuencia de percepción visual o dificultades adaptativas en la escuela.

Asimismo, desde el ámbito de la psicolingüística, se ha visto que uno de los déficits centrales en la dislexia, especialmente en los niños más pequeños, es una baja conciencia fonológica. El alumnado con escasa conciencia fonológica es incapaz de comprender que un sonido o fonema está representado por un grafema o signo gráfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades sonoras y escrituras que permiten construir una palabra que posee un determinado significado.

Características del alumnado con dislexia

Las investigaciones de los últimos años hablan de dislexia como síndrome que se manifiesta de múltiples formas. La mayoría de las personas disléxicas presentan algún tipo de déficit auditivo/fonológico, viso-espacial o psicomotor.

Siempre se presentarán:

• Dificultades en el lenguaje escrito.
• Serias dificultades en la ortografía.
• Lento aprendizaje de la lectura.
• Dificultades para comprender t escribir segundas lenguas.

A menudo, podrán presentarse:

• Dificultades en matemáticas, especialmente en el aprendizaje de símbolos y series de cifras, como las tablas de multiplicar, problemas de memoria a corto plazo y de organización.
• Dificultades para seguir instrucciones y secuencias complejas de tareas.
• Problemas de comprensión de textos escritos.
• Fluctuaciones muy significativas de capacidad.

A veces, en función del tipo de dislexia o de cómo ésta haya afectado al alumnado, pueden presentarse:

• Dificultades en el lenguaje hablado.
• Problemas de percepción de las distancias y del espacio.
• Confusión entre la izquierda y la derecha.
• Problemas con el ritmo y los lenguaje musicales.

La dislexia presenta una sintomatología común, pero no necesariamente acumulada. Pueden presentarse, a modo de aproximación, algunas de las siguientes características:

• EN LA LECTURA: confunden letras, cambian sílabas, repiten, suprimen o añaden letras o palabras, inventan al leer, comprenden mal lo que leen, se saltan renglones, carecen de entonación y ritmo, se marean o perciben movimientos en las palabras o en los renglones.
• EN LA VISIÓN: podría parecer que tienen problemas en la visión (e incluso en la audición), pero los exámenes médicos no los suelen confirmar. Puede sorprender notablemente su agudeza visual y capacidad de observación o, por el contrario, les falta percepción profunda y visión periférica. Ambos extremos tampoco suelen ser detectados por los exámenes médicos.
• EN LA ESCRITURA Y LA ORTOGRAFÍA: en las copias o dictados realizan inversiones, omisiones, sustituciones o adiciones en letras o palabras. La escritura varía pudiendo ser ilegible. Tienen dificultad para entender lo que escribir y grandes dificultades para memorizar y automatizar las reglas ortográficas, máxime si no es un su lengua materna. Tienen la letra muy grande o, por el contrario, muy pequeña. Ejercer gran presión con el lápiz, o escriben tan flojo que no se puede leer. Borrar a menudo y no siempre lo que desean borrar.
• COORDINACIÓN MOTRIZ: a menudo sus etapas de gateo o de caminar son anteriores o posteriores a lo habitual o ni siquiera gatean. Suelen tener dificultades con la coordinación fina y gruesa 8atarse los cordones, ir en bicicleta, coordinar distintos movimientos, chutar o botar una pelota, etc.). Su equilibrio también se ve a menudo afectado seriamente, confunden izquierda y derecha, arriba y abajo, delante y detrás; les cuesta mucho representar la figura humana en el momento en que suele ser habitual. Estas dificultades también se manifiestan en los juegos que exigen coordinación, como los de pelota, de relevos y de equipo.
• MATEMÁTICAS Y COMPRENSIÓN DEL TIEMPO: cuentan con los dedos o son fantásticos en el cálculo mental (e incapaces de traspasarlo después al papel), tienen dificultades con las operaciones aritméticas o las colocan mal sobre el papel, les cuesta el entendimiento de los problemas, pueden tener dificultades en la memorización de las tablas de multiplicar, con el manejo del dinero, con el aprendizaje de las horas (especialmente con relojes analógicos), les cuesta controlar el tiempo y saber el momento del día en el que están, los meses o los años (suelen tardar mucho en saber la fecha de su cumpleaños, o el teléfono de sus padres), tienen dificultades en las tareas secuenciales (más de una orden o más de una operación…).
• SITUACIÓN EN EL ESPACIO: se pierden con mucha frecuencia si bien, a veces son capaces de recordar lugares por los que han pasado una sola vez.
• LIMITACIÓN DE LA CAPACIDAD PARA INTEGRAR INFORMACIÓN DE FORMA GLOBAL: al tratar de pasar de una operación cognitiva a otra, se genera en este alumnado una falta de atención que produce un bloqueo en el curso del procesamiento de la información que ya había. Se trata de un factor asociado y secundario, pero que interfiere en el procesamiento de la información ya sea verbal, numérica o visoespacial. Combinar estas habilidades haría que el procesamiento de la información siguiera un curso adaptativo a los estímulos, que es lo que ocurre en la normalidad. Sin embargo, si el procesamiento no integra diversos recursos, se producen efectos secundarios tales como el enlentecimiento de la respuesta, el bloqueo y otros. Existen también otras características paralelas, generalmente:
  • Desinterés por el estudio, especialmente cuando se da en un medio familiar y/o escolar poco estimulantes, que puede llegar a convertirse en fobia escolar.
  • Calificaciones escolares bajas.
  • Con frecuencia, la percepción negativa que los compañeros podrían tener de ellos les lleva a pensar que tienen discapacidad intelectual, lo cual repercute de forma negativa en el desarrollo de su autoconcepto.
  • Con frecuencia se suele confundir con un mero retraso evolutivo o que el alumno no se esfuerza lo suficiente. Esto tiene consecuencias negativas para la personalidad del niño que podrían desembocar en la aparición de conductas disruptivas para llamar la atención, o en la inhibición y pesimismo cercanos o inmersos en la depresión.
  • Se producen a veces mecanismos compensatorios como la inadaptación personal, fortaleciendo la identidad «diferente» y como manera de establecer identidad de grupo con otro alumnado conflictivo.
  • Es frecuente encontrar ciertos rasgos característicos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falta seguridad en sí mismo y, en ocasiones, terquedad para entrar en el trabajo y la motivación que requieren los tratamientos.
  • Están convencidos de su falta de inteligencia y es bastante habitual que sean reacciones a cualquier situación de refuerzo de otras habilidades que no creen que tengan.

En general la franqueza, la explicación de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece la intervención.

 

Dificultades en el proceso de la escritura

Los niños con dificultades en la escritura suelen presentar innumerables faltas de ortografía, errores de sustitución, omisiones y mala letra, así como escritos cortos, pobres y mal organizados cuando tratan de componer un texto. Ahora bien, las dificultades no suelen ser las mismas para todos los niños. Así, para unos, las dificultades pueden ser de tipo grafomotor y presentan problemas para dibujar correctamente las letras. Para otros, las dificultades pueden ser lingüísticas, porque no consiguen aprender las reglas de conversión grafema-fonema o porque cometen muchas faltas de ortografía. Y para otros, pueden ser semánticas, porque presentan dificultades para redactar un texto.

Las dificultades en la escritura se conocen con el nombre genérico de disgrafías, aunque este término engloba problemas de diferente naturaleza. Veamos a continuación qué es lo que las caracteriza.

Disgrafía

Con el término disgrafía se designa a las dificultades para aprender a escribir correctamente que presentan niños a pesar de tener una capacidad intelectual normal, un medio familiar estable y haber recibido la adecuada escolaridad. Existen diferentes tipos de trastornos disgráficos. Una primera clasificación distingue entre disgrafías adquiridas, como consecuencia de una lesión neurológica después de haber adquirido esta habilidad, y disgrafías evolutivas, que se caracterizan por una dificultad en la escritura sin que exista causa aparente para ello. En general, se distinguen dos tipos de disgrafías: la disgrafía disléxica y la disgrafía caligráfica, en función del componente de la escritura que se ve afectado.

Disgrafía disléxica

La disgrafía disléxica se manifiesta en el ámbito léxico y afecta a la recuperación de la forma ortográfica de las palabras. Se caracteriza por una alteración en una de las vías para acceder al léxico o en ambas. En este sentido, las dificultades pueden deberse a las siguientes causas:

• No haber desarrollado la ruta fonológica.
• No utilizar adecuadamente la ruta ortográfica.
• Presentar dificultades que se manifiestan en ambas rutas.

Los niños que no han desarrollado la ruta fonológica, tendrán mayores dificultades para escribir pseudopalabras y palabras irregulares, porque no son capaces de aplicar las reglas de conversión grafema-fonema. Su escritura se caracteriza por la confusión de grafemas. A esta dificultad se denomina disgrafía fonológica.

Si los niños no utilizan adecuadamene la ruta ortográfica, su escritura se caracterizará por un elevado número de faltas de ortografía. Los niños escribren palabras irregulares como si se ajustasen a las reglas de conversión grafema-fonema. Este tipo de dificultad se llama disgrafía superficial.

Y si presentan dificultades que se manifiestan en ambas rutas, su escritura se caracterizará por confusión de fonemas, faltas de ortografía, intercambio de letras y escritura en espejo. Este tipo de dificultad se denomina disgrafía profunda. Lo normal es que las dificultades estén presenten en ambas rutas ya que los trastornos se deben a la incapacidad de los sujetos para codificar los signos lingüísticos.

Disgrafía motriz o caligráfica

La disgrafía motriz afecta a la calidad de la escritura y en concreto al grafismo en sus aspectos grafomotores. Las dificultades pueden ser de tres tipos:

• Referente a los alógrafos.
• Referente a los patrones motores.
• Referente a la organización general.

La escritura referente a los alógrafos se caracteriza por la confusión de alógrafos, la mezcla de letras mayúsculas y minúsculas, la mezcla de diferentes escrituras, la adición u omisión de rasgos, etc. En la referente a los patrones motores, los niños presentan letras mal dibujadas, letras excesivamente grandes o excesivamente pequeñas, letras mal inclinadas, rasgos de las letras desproporcionadas, etc. Y en la escritura referente a la organización general, aparecen líneas inclinadas, grandes espacios entre las líneas, palabras amontonadas, márgenes demasiado amplios, etc.

Dificultades en la composición escrita

Los alumnos con dificultades en la composición escrita presentan un conocimiento insuficiente acerca de los componentes cognitivos y metacognitivos del proceso de la escritura. Al no ser conscientes de las exigencias que plantea la producción de la escritura, se produce una dificultad general y una tendencia a focalizar la actividad en una escritura centrada en «decir el conocimiento» y en la ejecución de las habilidades básicas.

A diferencia de los expertos, los escritores novatos han desarrollado estrategias cognitivas adecuadas y centran su atención en los niveles locales como la ejecución gráfica de las palabras, la ortografía, la selección léxica, etc. En este sentido, estos alumnos presentan dificultades en la composición escrita, ya que no pueden atender a los niveles superiores de procesamiento del texto y no adoptan estrategias adecuadas para responder a las exigencias de la escritura.

Las dificultades observadas en la composición escritura se atribuyen a un conocimiento insuficiente de los siguientes procesos:

a) Proceso de planificación. La planificación se reduce a formular y contestar preguntas. En consecuencia, dedican demasiado tiempo en actividades de preescritura, no generan mucho contenido y escriben lo que le viene a la mente, sin atender a las exigencias del tema, ni a la organización del texto.

b) Proceso de producción. El texto se convierte en una serie de proposiciones, con dificultades para mantener la línea argumental. Se centran en los aspectos formales del texto como la grafía, ortografía, etc., y se olvidan de los procesos de alto nivel cognitivo como la generación de ideas y la organización de los contenidos.

c) Proceso de revisión. Las revisiones que realizan son superficiales, debido a la dificultad personal para evaluar críticamente las propias composiciones escritas.

Bibliografía

Santiuste, V. & González-Pérez, J. (2010). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. CCS: Madrid.

 

Claves para identificar la dislexia

La mayoría de las personas con el estilo disléxico de aprender exhibirán por lo menos diez de los comportamientos de la siguiente lista. Estas características pueden variar de día a día o minuto a minuto:

Generales:

• Parece brillante, muy inteligente y articulado pero no puede leer, escribir, ni tiene buena ortografía para su edad.
• Se le etiqueta como «flojo», «tonto», «descuidado», «inmaduro», «no trata lo suficiente» o como «problema de comportamiento».
• No está «tan atrasado» o «tan mal» como para recibir ayuda extra en el colegio.
• Alto CI, pero sus calificaciones en el colegio no lo demuestran. En exámenes orales le va bien, pero no en los escritos.
• Se siente tonto, baja autoestima, esconde sus debilidades con estrategias compensatorias ingeniosas, se frustra fácilmente y no le gusta el colegio, la lectura o los exámenes.
• Talentoso en el arte, música, teatro, deportes, mecánica, ventas, comercio, diseño, construcción o ingeniería.
• Parece que sueña despierto muy seguido, se pierde fácilmente o pierde el sentido del tiempo.
• Se le dificulta poner atención. Parece hiperactivo o soñador.
• Aprende más haciendo cosas con las manos, demostraciones, experimentos, observación y con ayudas visuales.

Visión, lectura y ortografía

• Se queja de mareos, dolores de cabeza o de estómago cuando lee.
• Se confunde con las letras, números, palabras, secuencias o explicaciones verbales.
• Al leer o escribir presenta repeticiones, adiciones, transposiciones, omisiones, sustituciones y revierte letras, números y/o palabras.
• Se queja de sentir o ver movimiento no existente al leer, escribir o copiar.
• Parece tener dificultad con su visión aunque los exámenes de visión resultaron sin problemas.
• Extremada agudeza visual y observación, o carece de la percepción profunda y visión periférica.
• Lee y vuelve a leer sin comprensión.
• Su ortografía es fonética e inconstante.

Oído y lenguaje

• Tiene un oído extendido. Oye cosas que no se dijeron o no son aparentes para los demás. Se distrae muy fácilente con los sonidos.
• Se le dificulta poner los pensamientos en palabras. Habla en frases entrecortadas, deja oraciones incompletas, tartamudea cuando está estresado, no pronuncia bien las palabras largas, o transpone frases. No pronuncia bien las palabras largas, o transpone frases, palabras y sílabas cuando habla.

Escritura y habilidades motoras

• Tiene problemas con la escritura y el copiado. La manera de coger el lápiz es diferente. Su escritura varía o es ilegible.
• Tosco, poca coordinación, malo para los juegos de pelota o de equipo. Dificultades con las habilidades motoras finas y/o gruesas. Se marea fácilmente con algunos movimientos.
• Puede ser ambidiestro, y muy seguido confunde derecha/izquierda, arriba/abajo.

Matemáticas y manejo del tiempo

• Batalla para decir la hora, el manejo del tiempo, aprender información o tareas secuenciales, o estar a tiempo.
• Depende de contar con los dedos u otros trucos para matemáticas, se sobre las respuestas, pero no puede poner el procedimiento en el papel.
• Puede contar, pero se le dificulta contar objetos y manejar el dinero.
• Puede con la aritmética, pero batalla con los problemas escritos, batalla con el álgebra o matemáticas avanzadas.

Memoria y cognición

• Excelente memoria a largo plazo para las experiencias, lugares y caras.
• Mala memoria para secuencias, y para hechos e información que no ha experimentado.
• Piensa primariamente con imágenes y sentimiento, no con sonidos y palabras (muy poco diálogo interno).

Comportamiento, salud, desarrollo y personalidad

• Extremadamente desordenados u ordenados compulsivos.
• El payaso del salón, niño problema o muy callado.
• Sus etapas de desarrollo como gatear, caminar y abrocharse los zapatos fueron antes de lo normal  muy tardías.
• Muy propenso a infecciones en el oído, sensible a ciertas comidas, aditivos y productos químicos.
• Puede tener un sueño muy profundo o se despierta muy fácilmente. Sigue mojando la cama.
• Muy alta o muy baja tolerancia al dolor.
• Fuerte sentido de justicia, emocionalmente sensitivo, busca la perfección.
• Los errores y síntomas aumentan dramáticamente cuando experimenta confusión, presión de tiempo, estrés emocional o mala salud.