La familia de niños con Dislexia

Cuando a los padres se les comunica que su hijo padece un trastorno del aprendizaje, se ven invadidos por una mezcla de sentimientos de negación, rencor, temor, enfado, culpabilidad, aislamiento e incluso pánico. Sólo cuando hayan aceptado los hechos podrán empezar a elaborar estrategias positivas que ayuden al niño a desarrollar plenamente sus capacidades.

Primero, al aceptar que su hijo padece dislexia, así se podrán buscar soluciones de manera rápida y eficaz.

Segundo, comprender la dislexia facilitará la elección de las áreas más adecuadas a la enseñanza secundaria, reforzándose así los puntos fuertes del niño y disminuyéndose las dificultades educativas que sufren aquellos que se enfrentan a un programa de estudios demasiado variado.

Tercero, solicitar información al tutor sobre las medidas educativas que se han puesto en marcha par dar respuesta a las necesidades de su hijo.

En definitiva, cuanto antes se diagnostique al niño con dificultades específicas de aprendizaje, antes se podrá encontrar la ayuda más adecuada, así como mayores serán las posibilidades de disminuir su dificultad.

Entonces, ¿qué papel tiene la familia en su aprendizaje?

La colaboración de la familia es imprescindible en todos los casos, mucho más en este alumnado que puede encontrar mayores dificultades. El papel más importante que tienen que cumplir estas familias quizá sea el de apoyo emocional y social. Se recomienda evitar que la ansiedad de los propios adultos aumente los problemas del niño. Esta ansiedad puede incrementar la angustia y preocupación, pudiendo generar dificultades emocionales secundarias.

Las expectativas acerca de las posibilidades de éxito que tiene una persona influyen directamente en su implicación a la hora de realizar una tarea. Por este motivo, la familia debe dejar muy claro al niño que puede tener éxito. Los miedos pueden conducir de manera involuntaria al fracaso. Así, la confianza transmitida contribuirá al progreso, lo que acompañará la tarea de los especialistas.

Asimismo, es fundamental que la familia le muestre un apoyo incondicional sobre todo en los momentos de fracaso contribuyendo así al desarrollo de una autoestima adecuada. En este sentido, es muy importante que e valore al hijo teniendo en cuenta su propio nivel de partida, el esfuerzo realizado y el rendimiento obtenido. La clave radica en no pasar a la sobreprotección.

Existen algunas dificultades prácticas asociadas que necesitan la comprensión de los que comparten la vida con estas personas: confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto al lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, facilidad para distraerse, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de instrucciones, etc. La familia debe informarse de manera precisa, conocer lo que la dislexia significa e implica para facilitar la convivencia; dicho conocimiento les ayudará a entender qué puede y qué no puede hacer este alumnado en cada momento, contribuyendo a prestar atención a aquellos aspectos más convenientes.

Un aprendizaje que puede resultar útil a los familiares es el conocimiento de técnicas naturales de relajación. Hacerlas con sus hijos e hijas contribuirá a disminuir la ansiedad en el caso de ambas partes, ayudándoles también a compartir momentos muy íntimos.

Es fundamental tomarse el tiempo necesario para escuchar al niño. Compartir los problemas con alguien que escucha con empatía hace que parezcan mucho menos graves. Se trata de buscar y aprovechar en familia los mementos tranquilos, dando a los hijos la oportunidad de contar lo ocurrido ese día, de conocer sus preocupaciones.

En ocasiones se requiere que los padres ayuden directamente a sus hijos enseñándoles aquellos aspectos que son importantes. Este tipo de actuaciones depende en gran medida del tipo de relación que exista entre ellos, así como de la formación académica de los progenitores. Lo ideal es que ambos se responsabilicen de las tareas con el niño aunque la realidad indica que:

• Es habitual que el padre o madre presenten la misma dificultades. Además de sentirse culpable por haberle transmitido el problema, se considera incapaz de colaborar con las tareas escolares por la propia fobia nunca superada que tiene hacia lo escolar.
• La persona que suele encargarse directamente de las tareas escolares y que se implica más a fondo se sienta desbordado por el gran esfuerzo que debe realizar y el escaso avance que observa en su hijo.

Sean las familias, se el profesorado de apoyo, su tarea consistirá en ayudarle a organizar el orden del trabajo a desarrollar (empezar con las áreas de dificultad superior, después más sencillas y, finalmente, las más mecánicas). Hay que tener siempre en cuenta:

• Lo que es para el día siguiente y lo que no.
• Las tareas que en los siguientes días no se podrán hacer por causa de las extraescolares.
• Los exámenes programados (nunca se pueden dejar para el último día, porque carecen de memoria a corto plazo).
• Planificar las tareas de larga duración (lectura de libros, trabajos, etc.).
• Dejarle solo en aquello que pueda hacer de manera autónoma, pero estar a su lado en lo que no. Tiene que saber que estamos ahí, por si nos necesita.
• Cuando aparecen signos de agotamiento, y es evidente que no rinde, tomarle el lápiz y continuar escribiendo (él o ella nos dicta y nosotros transcribimos). A esto se lo conoce como «hacer de secretario». Es conveniente haber acordado este tipo de actuaciones con el profesorado del colegio para que entienda que no se le hacen los deberes.
• cuando ni así dé resultado, poner una nota al profesorado que, previamente informado del problema, habrá acordado que la familia pueda decidir, en estos casos, terminar con los deberes del día.
• No dudar en poner notas justificativas cuando alguna tarea es inasequible para él o ella (lecturas largas con poco tiempo, copiar lecciones, copiar reiterativamente palabras erróneas, etc.).
• Leer con él o ella los libros y otras tareas que le han dado, o leérselos directamente. Es importante que aprenda y se entere de lo que leer, por lo tanto, habrá que explicarle el significado de las palabras nuevas y lo que está pasando en el texto.
• Si resulta demasiado complicado utilizar diccionarios y agendas convencionales o si se pierde demasiado tiempo, habrá que explorar y enseñar a utilizar instrumentos electrónicos como las agendas electrónicas y los correctores de ortografía o los diccionarios y calendarios informáticos.

 

BIBILIOGRAFÍA

Angulo, M.C., Gonzalo, J.L., Luque, J.L., Rodríguez, M. P., Sánchez, R., Satorras, R.M. y Vázquez, M. «Manual de atención al Alumnado con Necesidades Educativas Específicas de Apoyo Educativo derivadas de dificultades específicas de aprendizaje: Dislexia (Junta de Andalucía).

 

Medidas de atención a la diversidad de alumnos con Dislexia

La Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos establece que los centros dispondrán de medidas de atención a la diversidad, tanto organizativas como curriculares, que le permitan, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las enseñanzas y una atención personalizada al alumnado en función de sus necesidades. Las medidas de atención a la diversidad que se apliquen estarán orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del alumnado, a conseguir que alcancen el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y a la adquisición de las competencias básicas y de los objetivos del currículo establecidos, garantizando así el derecho a la educación que se les asiste.

Entre las medidas para dar respuesta a la diversidad del alumnado y que, por tanto, son aplicables al alumnado con dislexia, encontramos las siguientes:

Agrupamientos flexibles que consisten en formar grupos reducidos de alumnos en cada clase según criterios de capacidad o intereses. Esta medida tendrá un carácter temporal y abierto y, en ningún caso supondrá discriminación para el alumnado más necesitado de apoyo.

Desdoblamientos de grupos en las áreas y materias instrumentales con la finalidad de reforzar su enseñanza.

Apoyo en grupos ordinarios, mediante un segundo profesor dentro del aula, preferentemente para reforzar los aprendizajes instrumentales básicos en los casos del alumnado que presente un importante desfase curricular en su niel de aprendizaje en las áreas de Lengua Castellana y de Matemáticas.

Modelo flexible de horario lectivo semanal que se seguirá para responder a las necesidades educativas concretas del alumnado.

Programas de refuerzo de las áreas instrumentales básicas. Tiene como fin asegurar los aprendizajes básicos de Lengua Castellana y Literatura, Primera Lengua Extranjera y Matemáticas que permitan al alumnado seguir con aprovechamiento las enseñanzas de Educación Primaria o de Educación Secundaria Obligatoria.

Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos destinados al alumnado que promocione sin superar todas las áreas o materias.

Planes específicos personalizados para el alumnado que no promocione de curso orientado a la superación de las dificultades detectadas en el curso anterior.

Adaptaciones curriculares. Son las modificaciones en los elementos del currículo para dar respuesta a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.

Programas de diversificación curricular en la Educación Secundaria destinados al alumnado que, tras la oportuna evaluación académica y psicopedagógica, se considere que precisa una organización distinta de los contenidos y materias y una metodología específica para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Programas de cualificación profesional inicial que tienen como objetivo favorecer la inserción social, educativa y laboral del alumnado destinatario y facilitarle la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

 

BIBLIOGRAFÍA

Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de dificultades específicas de aprendizaje: Dislexia (Junta de Andalucía: Consejería de Educación).

Necesidades Específicas de Apoyo Educativo en la Dislexia

Necesidades en los aprendizajes escolares: lectura, escritura y matemáticas

Los niños con dislexia presentan necesidades educativas específicas para llevar a cabo sus aprendizajes escolares, sobre todo en cuanto a:

• Lectura:
  • Identificar y discriminar los diferentes fonemas.
  • Realizar la conversión grafema-fonema con corrección.
  • Comprender lo decodificado, extrayendo las ideas principales y las conclusiones más relevantes.
  • Relatar lo leído, explicar o reproducir dichas informaciones.
  • Sentirse motivados por las tareas de lectura.
  • Corregir los errores de lectura (inversiones, omisiones, adiciones…) que se producen sobre todo en el caso de letras que se aproximan en cuanto a posición o dirección.
  • Imprimir mayor velocidad, ritmo y entonación a la lectura.
  • Leer pseudopalabras o asociar la imagen a palabras desconocidas.
  • Descender el nivel de fatiga ante las tareas de lectura.
  • Decodificar y recordar lo que han leído, sin inventarse las palabras a partir del inicio de las mismas.
  • Seguir el texto sin saltarse los renglones ni perderse.
  • Acceder a la verbalización y entonación de lo leído para favorecer su comprensión.
• Escritura:
  • Mejorar la grafía, así como la presión ejercida sobre el útil de escritura y el tamaño de las letras.
  • Realizar una grafía legible.
  • Aumentar la fluidez y el rimo durante este tipo de actividades.
  • Orientarse en el papel de manera adecuada.
  • Disminuir los errores de segmentación.
  • Realizar la conversión fonema-grafema, evitando confusiones (omisiones, inversiones…) en sus escritos, sobre todo en aquellas que presentan una pronunciación similar.
  • Aprendizaje del uso de las normas ortográficas y de las reglas gramaticales.
  • Construcción de párrafos y respeto a las convenciones de la escritura.
  • Aumentar sus posibilidades de expresión escrita.
  • Cuidar, ordenar y permitir el acceso a lo que escribe.
• Matemáticas:
  • Adquirir las nociones básicas y el concepto de número.
  • Interiorizar y comprender conceptos matemáticos.
  • Dominar la numeración y el sistema decimal.
  • Resolver adecuadamente las operaciones básicas.
  • Resolver problemas matemáticos.
  • Desarrollar estrategias que agilicen el cálculo mental.

Necesidades en el desarrollo lingüístico

Existen necesidades de:

• Adquisición y desarrollo adecuado del lenguaje.
• Alcanzar un desarrollo fonológico correcto.
• Corregir las dificultades en el habla, en la dicción y en aquellos aspectos propios del lenguaje que se vean afectados.
• Acceder a las formas lingüísticas de los conceptos.
• Ampliar su vocabulario.
• Mejorar sus habilidades para el deletreo.
• Responder mediante un lenguaje fluido a las preguntas que se les formulan.
• Corregir sus producciones, lo que les permite expresar sus ideas de forma completa.
• Pronunciar ciertos sonidos y fonemas adecuadamente.
• Diferenciar sonidos y fonemas adecuadamente.
• Diferenciar sonidos del lenguaje oral que se asemejen a alguno de sus rasgos.
• Adquisición de aspectos orales y escritos de las lenguas extranjeras.
• Narrar los hechos con coherencia y claridad.
• Reflexionar acerca de su propio lenguaje y de sus posibilidades de uso.

Necesidades en el desarrollo cognitivo y metacognitivo

El alumnado con dislexia necesita:

• Favorecer sus habilidades de discriminación, tanto auditiva como visual.
• Atender a los detalles para evitar errores.
• Ampliar sus posibilidades de atención, tanto selectiva como sostenida, durante la realización de las tareas.
• Ampliar las posibilidades de su memoria de trabajo a corto plazo y a largo plazo.
• Retener diversas informaciones secuenciadas en el tiempo.
• Compensar aquellas funciones cerebrales menos desarrolladas.
• Valorar la realización del esfuerzo mental sostenido.
• Autoadministrarse y organizarse, en lo escolar y en lo personal, contribuyendo a la terminación de las tareas.
• Adquirir y respetar rutinas, así como adecuadse a los cambios en las mismas.
• Aprender y realizar nuevas tareas.
• Realizar diferentes actividades de manera simultánea.
• Cuidar la presentación de las tareas.
• Procesar la información ofreciendo respuestas acordes con las preguntas.
• Extraer conclusiones de la información que se le ofrece.
• Aumentar su ritmo en la ejecución de las tareas.
• Establecer tiempos para pensar, controlando su impulsividad.
• Corregir los errores que comete.
• Aprender a esperar.
• Controlar por sí mismo las distintas facetas de su persona, disminuyendo la ansiedad y alcanzando una mayor estabilidad.

Necesidades en el desarrollo afectivo, social y conductual

El alumnado disléxico requiere:

• Aprender a tolerar la frustración.
• Disminuir la ansiedad que pueden generarse como consecuencia de sus miedos y dificultades.
• Realizar nuevos aprendizajes.
• Motivarse por lo escolar.
• Considerar el esfuerzo como valor positivo en el trabajo.
• Aumentar su autoestima.
• Valorar sus aspectos positivos frente a los demás.
• Aceptar a los demás y ser aceptado por el grupo.
• respetar a los compañeros, así como el proceso educativo de los mismos (no molestar en clase).
• Participar en situaciones de juego y respetar las normas de los mismos.
• Ajustar su comportamiento a la situación en la que se halla.
• Escuchar con atención a la persona que le habla.
• Plantear sus dudas para continuar avanzando.
• Cuidar sus materiales escolares.

Necesidades en el desarrollo motor

Tienen necesidades de:

• Mejorar la coordinación sensorial-motriz.
• Agarrar y prensar el lápiz sobre el cuaderno con la intensidad adecuada.
• Desarrollar su psicomotricidad fina en función de su edad.
• Ampliar sus posibilidades de equilibrio y coordinación.
• Adecuar el tono corporal y la postura al movimiento que realiza.
• Desplazarse con orden y ritmo.
• Establecer su lateralidad y adquirir su esquema corporal.

Necesidades derivadas de la organización de la respuesta educativa

Este alumnado requiere docentes que:

• Generar un ambiente positivo y constructivo.
• Acepten un ritmo más lento de aprendizaje y un umbral de fatiga más bajo.
• Conozcan qué es la dislexia, las consecuencias derivadas de la misma y las líneas adecuadas para su intervención.
• Procuren un entorno educativo estructurado, previsible y ordenado.
• Den explicaciones e instrucciones más claras, más lentas o con más repetición.
• Elogien las capacidades de este alumnado para enseñarle mejor.
• Colaboren con la familia en la intervención y en la toma de decisiones motodológicas y evaluadoras.
• Adecuen la evaluación, posibilitando otros medios para la detección de los conocimientos y no sólo los exámenes escrito.
• Confíen en las posibilidades de éxito de este alumnado.
• Observen y ayuden en la detección de otros posibles trastornos asociados (déficit de atención e hiperactividad).

Identificación y evaluación del alumnado con dislexia

Detección del alumnado con posibles necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de dislexia

Los síntomas de dislexia en un niño suelen aparecer tempranamente, cuando se inicia el aprendizaje de la lectura y escritura. Así, es en la etapa de Educación Primaria cuando puede establecerse con firmeza el diagnóstico de dislexia y son fundamentalmente los maestros quienes en primer lugar pueden identificar la presencia de ciertas dificultades en el alumno. Para ello, se pueden tener en cuenta las siguientes señales de alerta.

Señales de alerta

Factores sospechosos en edad temprana (antes de los 6-7 años):

• Retraso en el lenguaje.
• Confusión de palabras que tienen una pronunciación similar.
• Dificultades expresivas.
• Dificultad para identificar las letras.
• Dificultad para identificar los sonidos asociados a las letras.
• Lectura en espejo.
• Historia familiar de problemas de lecto-escritura.

Además se podrán observar, como elementos habituales, en los niños que se encuentran en la etapa de educación infantil (de 2 a 6 años):

• Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar palabras.
• Inmadurez en el conocimiento de las partes de su cuerpo. El niño confunde la localización de las partes corporales.
• Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la semana, los colores y las formas.
• Las nociones espaciales y temporales están alteradas, a menudo se confunde la derecha con la izquierda y no se orienta correctamente en el tiempo: no sabe los días de la semana y no tiene una noción clara de conceptos temporales como ayer, hoy y mañana.
• Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
• Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
• Torpeza de correr, saltar y brincar.
• Dificultad en el equilibrio estático y dinámico.
• Inmadurez a nivel de motricidad fina.
• Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o cremallera.
• Falta de control y manejo del lápiz y de las tijeras.
• Dificultades en la dominancia lateral.
• Lateralidad cruzada.
• Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.

En edades ente los 7 y 11 años:

En cuento a la lectura:

• Lectura con errores y muy laboriosa.
• Lectura correcta pero no automática.
• Dificultad para conectar letras y sonidos y para descifrar las palabras aprendidas.
• Dificultad para decodificar palabras aisladas.
• Presenta más dificultades para leer pseudopalabras o palabras desconocidas.
• Traspone las letras, cambia el orden e invierte números.
• Lentitud en la lectura.
• Comprensión lectora pobre.
• Mal rendimiento en los tests fonológicos.

En cuanto a la escritura:

• Invierte letras, números y palabras.
• Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
• Dificultades ortográficas no adecuadas a su nivel educativo.
• No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y ortografía son deficitarias.
• Suele tener dificultad para trasladar el pensamiento oral a escrito.
• Letra ilegible y desordenada (es incapaz de seguir los renglones rectos, de respetar los márgenes de los cuadernos, de organizar operaciones matemáticas en columna, etc.).

En cuanto al habla:

• Presenta dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo, sustituyendo o cambiando sílabas. A menudo, fijan incorrectamente algunas palabras, que costará mucho que modifiquen.
• Problemas sutiles en el lenguaje.
• Dificultad para nombrar figuras.
• En ocasiones no encuentra la palabra adecuada y busca sinónimos, no siempre con acierto.

En cuento a las matemáticas y la comprensión del tiempo:

• Cuenta haciendo uso de sus dedos u otros trucos.
• Realiza las operaciones aritméticas de un modo mecánico pero no comprende los problemas.
• Le cuesta manejarse con el dinero.
• Dificultades par aprender a manejar el reloj, controlar su tiempo y entender las taras secuenciales.
• Dificultad para aprender las tablas de multiplicar y manejarlas a lo largo de la vida.
• Problemas acerca del tiempo; no logra saber la hora, día, mes y año.

En cuanto a la coordinación:

• No agarra bien el lápiz.
• Cooridnación motriz pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes.
• Mala letra y una caligrafía pobre.
• Confunde la derecha y la izquierda.
• Es incapaz de realizar determinados movimientos (ir en bicicleta, saltar a la cuerda, el salto de altura, chutar una pelota, etc.).

Otras características habituales:

• Dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos; no puede aplicarlos en cálculos o en la resolución de problemas.
• Lentitud para recordar información.
• No completa una serie de instrucciones verbales.
• Problemas para mantener la atención.
• Para comprender, usa principalmente imágenes, iconos y sentimientos, más que sonidos y palabras. Tiene poco diálogo interno.
• Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras.
• Mala memoria para lo aprendido el día anterior, al igual que para secuencias, hechos e información que no ha experimentado.
• Tiene un oído muy fino. Escucha cosas que a menudo a los demás les pasaría desapercibidas. Se distrae fácilmente con los sonidos.
• Muy propenso a infecciones de oído.
• Sensible a ciertas comidas, aditivos y productos químicos.
• Sueño muy profundo o bien se despierta con mucha facilidad. Suele continuar mojando la cama (enuresis).
• Extremadamente desordenado u ordenado de forma compulsiva.
• Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista.
• Emocionalmente sensible.
• Tiene cambios bruscos de humor.
• Mayor capacidad y sensibilidad para percibir el entorno. Capacidad de intuición rápida.
• Gran curiosidad y creatividad.
• Pueden utilizar su habilidad mental para alterar o crear percepciones.
• Son altamente conscientes de su entorno.
• Tienen una curiosidad natural para saber cómo funcionan las cosas.
• Piensan más con imágenes que con palabras.
• Son altamente intuitivos y perspicaces.
• Piensan y perciben de una manera multidimensional (usando todos los sentidos).
• Tiene una gran imaginación.
• Pueden experimentar las ideas como realidades.

De 12 años en adelante

• Problemas de concentración cuando lee o escribe.
• Falta en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad con la comprensión de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemáticas.
• Interpreta mal la información por su falta de comprensión de conceptos abstractos y porque lee mal.
• Serias dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo y sus pensamientos al escribir o al hablar.
• No planifica su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas y sus exámenes.
• Traba con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
• Tiene dificultades en las habilidades sociales, le cuesta hacer amigos y comprender las discusiones.
• Evita leer, escribir o hacer cálculos matemáticos, tendiendo a bloquearse emocionalmente.
• en muchos casos, aparece depresión y/o crisis de ansiedad.

Evaluación psicopedagógica

La evaluación psicopedagógica es una tarea compleja con la que se pretende identificar la dislexia, valorar y aislar los síntomas, con el objeto de seleccionar las estrategias psicopedagógicas apropiadas. Como se viene indicando, en este proceso se deberían considerar los datos existentes procedentes de exploraciones médicas, la evaluación de las aptitudes y capacidades intelectuales, lingüística, sociales y emocionales. Por otro lado, es importante destacar que, cualquier proceso de evaluación psicopedagógica, debe incluir la valoración de las circunstancias personales y conceptuales del alumnado.

Evaluación del alumnado

La identificación del alumnado con dislexia debe comenzar con el examen de los parámetros de diagnóstico recogidos en los principales sistemas diagnósticos: análisis de los criterios de exclusión y análisis de la presencia de una dificultad significativa en el reconocimiento de las palabras.

Criterios a tener en cuenta en la identificación

a) Criterio de exclusión: este criterio se refiere a la exclusión de posibles explicaciones de las dificultades lectoras, limitando el término a «dislexia evolutiva» para aquellos estudiantes con dificultades en el reconocimiento de palabras que no son explicadas por otras categorías diagnósticas.

En consecuencia, el profesional debe recoger y analizar la información acerca de las percepciones que las personas implicadas tienen del problema lector, el historial evolutivo y educativo del niño, así como analizar las posibles explicaciones alternativas de sus problemas lectores y/o escritores.

b) Criterio de discrepancia: uno de los elementos comunes en las definiciones de la existencia es una diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer potencialmente y lo que en realidad hace. Dicho criterio ha implicado generalmente el uso del cociente intelectual en la cuantificación de esta discrepancia entre potencial y rendimiento en reconocimiento de palabras. Algunos autores abogan por evaluarlo como discrepancia de dos o más desviaciones típicas o dos cursos académicos de desnivel en el reconocimiento de palabras, conjuntamente con una inteligencia normal. En ambos casos, la dislexia es inesperada, pues los estudiantes no presentan discapacidad y tienen la inteligencia adecuada para aprender a leer.

Para confirmar este criterio de discrepancia, deberá realizarse una evaluación individual de la lectura y la inteligencia del alumno. En este proceso, se tendrá en cuenta que, en muchas ocasiones, el alumnado se muestra reticente a cooperar, responde con monosílabos y niega o minimiza sus dificultades. Este comportamiento es legítimo y nos proporciona una información muy valiosa a la hora de comprender la percepción que tiene el propio implicado de la situación.

El método de discrepancia para identificar las dificultades específicas de aprendizaje está ampliamente extendido en la práctica educativa. Aún así, la estrategia del método de discrepancia ha recibido una importante crítica. Para establecer que existe un retraso de dos o más años en las habilidades de lectoescritura, hace falta comparar con un grupo de referencia. Dado que las habilidades lectoras empiezan a adquirirse a los 6 años y no hay un nivel medio consolidadas hasta los 7 años, las personas en riesgo de padecer dislexia tiene que esperar hasta los 9 años para recibir un diagnóstico en firme. Esta estrategia de discrepancia tiene dos graves consecuencias:

• El alumnado arrastra una historia de fracaso en el aprendizaje de 4 años, con todas, las consecuencias emocionales y académicas que ello acarrea.
• Se ha perdido la oportunidad de intervenir de forma precoz cuando los tratamientos se muestran más eficaces, en la fase de inicio del aprendizaje de la lectura.

Todo esto ha llevado a calificar al procedimiento de discrepancia como una estrategia de «esperar al fracaso» (Wait to fall model).

c) Criterio de especificidad: este criterio nos ayuda a diferenciar ente la población con dislexia y la de bajo rendimiento, que suele manifestar dificultades generalizadas en el aprendizaje.

Debemos tener presenta la edad, ya que, aunque inicialmente las dificultades lectoras sean específicas, suele ser frecuente que a finales del segundo o tercer ciclo de primaria haya afectado el rendimiento académico del resto de áreas, especialmente aquellas que implican el uso de un lenguaje complejo (conocimiento del medio, lengua extranjera, música y lengua castellana); es posible que exista falta de conocimientos, no habiendo sido capaces de aprender en la misma medida que los compañeros que no presentan problemas con la lectura.

Como consecuencia, en este proceso debemos recabar información sobre: el rendimiento en otras áreas académicas y de los aprendizajes instrumentales.

En la clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud (CIE-10), dentro de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar, se incluye el trastorno específico de la lectura como «un déficit específico que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o auditiva o por una escolarización inadecuada». Establece esencialmente las siguientes pautas para el diagnóstico:

1. El rendimiento de lectura debe ser significativamente inferior al esperado a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma individual de tests estandarizados de lectura y de precisión y comprensión de la lectura.
2. La dificultad tiene que ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad.
3. Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades lectoras. Además, la CIE-10, ofrece una descripción del tipo de dificultades presentes desde el comienzo de la escolarización:

En las fases tempranas pueden presentarse dificultades para:

• Recitar el alfabeto.
• Hacer rimas simples.
• Denominar correctamente las letras.
• Analizar y categorizar los sonidos.

Más tarde, pueden presentarse errores en la lectura oral, como por ejemplo:

• Omisiones, sustituciones, distorsiones o adicciones de palabras o partes de palabras.
• Lentitud.
• Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas de sitio del texto en el que se estaba leyendo.
• Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.

También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura:

• Incapacidad de recordar lo leído.
• Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.
• El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de una lectura concreta, para contestar preguntas sobre ellas.

En el Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales DSM-IV-TR se incluye el trastorno de la lectura dentro de los trastornos de aprendizaje, proponiendo los siguientes criterios diagnósticos:

1. El rendimiento en lectura (esto es, velocidad, exactitud o comprensión de la lectura), medido mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado, dada la edad cronológica del sujeto, su cociente intelectual y la escolaridad propia de su edad.
2. La alteración del anterior criterio interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.
3. Si hay un déficit sensorial o retaso mental, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.

En el proceso de evaluación es preciso tener en cuenta la heterogeneidad de las dificultades lectoras, puesta de manifiesta reiteradamente en la literatura, destacando la naturaleza multicoponencial de la lectura, en la que deferentes procesos pueden ser disociados.

Por ello, se han identificado cuatro tipos diferentes de malos lectores según se hallen afectadas por alguna de las siguientes habilidades:

• Reconocimiento de palabras.
• Comprensión.
• Combinación de las dos anteriores.
• Una combinación de procesamiento ortográfico y velocidad lectora.

Por otro lado, se puede establecer un doble déficit en la dislexia evolutiva, desde la que es posible distinguir:

• Dislexia con déficits aislados en procesamientos fonológico, que afectará al reconocimiento de palabras.
• Déficits aislados en la velocidad de nombramiento, que podría afectar a la adquisición de representaciones ortográficas a nivel subléxico y léxico y a la velocidad de procesamiento de una gran variedad de funciones cognitivas.
• Doble déficit (tanto en el procesamiento fonológico como en la velocidad de nombramiento), que representarán un subtipo más severo.

Instrumentos y pruebas de evaluación

Entrevistas

Las entrevistas no estructuradas permiten obtener la percepción, las expectativas y actitudes que las familias, el profesorado y el estudiante tienen acerca del problema, su visión de la forma en la que está influyendo en el ajuste sociofamiliar o escolar del niño. Se usan para establecer el primer contacto dada su flexibilidad aunque, resultan poco fiables porque las respuestas pueden estar afectadas por factores tales como el humor y las opiniones de la persona entrevistada y por la orientación o el estilo personal de quien la realiza.

Las entrevistas semiestructuradas con familias y profesorado constituyen, en términos generales, un procedimiento óptimo para recopilar información sobre aspectos distintos de la problemática del estudiante:

• Historia clínica y evolutiva. Deberá dedicarse especial atención al curso del embarazo y posibles factores de riesgo pre o perinatales que sugieran la existencia de un posible daño neurológico, teniendo en cuenta que algunos de estos daños pueden ser perfectamente compatibles con la dislexia. Tiene una importancia crítica la información relativa a los sucesos evolutivos tempranos, como adquisiciones motrices, cognitivas, lingüísticas o de las habilidades de autonomía personal.
• Historia médica. Es conveniente recabar información sobre la presencia de enfermedades crónica, hospitalizaciones, accidentes graves, dificultades auditivas o visuales no corregidas, por lo que puede resultar apropiado solicitar une examen oftalmológico u audiológico.
• Historia familiar. Interesa conocer la composición familiar, muertes, presencia de enfermedades familiares, características sociales, económicas, culturales, lenguaje materna y de uso (bilingüismo), relaciones con el colegio, presencia de dificultades de aprendizaje en otros familiares directos, desacuerdo entre la pareja, aislamiento social, depresión o ansiedad de los progenitores, ya que todos estos factores pueden determinar actitudes negativas hacia el hijo o influir negativamente en la capacidad para transmitir la información y poner en práctica las recomendaciones terapéuticas y educativas.
• Historial académico. Es conveniente recoger información sobre el proceso de escolaridad hasta el momento presente, haciendo hincapié en los siguientes aspectos: cambios de colegio y motivos del mismo, rendimiento académico actual y áreas en que presenta dificultades, hábitos de estudio, absentismo escolar, cuándo y cómo han surgido las dificultades y evolución de las mismas, métodos de enseñanza de la lectura, las intervenciones y evoluciones realizadas en el pasado, ajuste sociopersonal y conductual a lo largo de la escolaridad, número de alumnos con problemas en la misma aula y por qué la familia y/o profesorado se han decidido a consultar con el especialista.

Tests y baterías

Son numerosos los tests que se pueden utilizar en la evaluación de la inteligencia, aunque especialmente es útil la escala de inteligencia para niños de Weschler, siendo el instrumento comúnmente utilizado en el diagnóstico de este alumnado.

Otro instrumento que puede resultar de gran utilidad es la batería de evaluación de Kaufman, compuesta por 16 subtsts, agrupados en tres escalas, que proporciona información sobre las modalidades principales de procesamiento de la información: procesamiento secuencial a la base de la lectura fonológica y simultáneo a la base de la vía directa.

También se recomienda el uso de algunos de los siguientes test:

• Test Estandarizado de Lectura (TALE, TALEC).
• Test Fonológico.
• Test de Identificación de Objetos (PEABODY)
• Test de Vocabulario de Boston.
• Continuous Performance Test (CPT).
• Cuestionario para valorar atención (Conners).
• Cuestionario para valorar perfil psicopatológico (CBCL).
• Batería de evaluación de los procesos lectores en Educación Primaria (PROLEC).
• Test Guestáltico-Visomotor de Laureta Bender.

Evaluación del contexto

La evaluación del contexto implica que se obtengan datos del ámbito familiar y escolar en que se desenvuelve el alumnado con el objeto de determinar aquellos aspectos que favorecen o dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La evaluación del contexto familiar tiene como objeto conocer los aspectos de la vida familiar del alumno que están afectando su proceso de enseñanza-aprendizaje tales como estructura y composición de la familia, roles familiares, relaciones del alumno con sus hermanos y con su padre o madre, guardadores legares o representantes legales, el nivel sociocultural, acceso a recursos educativos y a recursos especializados, pautas educativas, expectativas… para ello, es fundamental establecer una dinámica de colaboración donde se les haga partícipes a las familias del por qué y para qué de los distintos aspectos que se les pide, y se recojan aquellas variables que desde el punto de vista de la familia son relevantes: sus propias explicaciones, su visión de qué aspectos facilitan y cuáles dificultan el aprendizaje de su hijo, etc.

Por su parte, la evaluación del contexto escolar implica una valoración de éste en todas su facetas (curricular, organizativa, social, etc.) y en sus diferentes niveles o subsistemas (centro, aula…). Algunos datos de interés son expectativas del profesorado hacia el alumno, participación del alumno en la vida del centro y del aula, aceptación de normas, relaciones del alumno con el profesorado y con sus compañeros, prácticas del aula…

Para evaluar estos aspectos se utiliza fundamentalmente la observación del alumno, las entrevistas individualizadas, el análisis del expediente académico o la cumplimentación de cuestionarios.

 

 

Alumnos con dislexia

¿Qué es la dislexia?

Actualmente coexisten en la comunidad científica diferentes modelos teóricos en el abordaje de la dislexia, dando lugar a diferentes teorías y concepciones. Atendiendo a las características comunes encontradas en las diversas conceptualizaciones podemos decir que se llama dislexia a la incapacidad de origen neurobiológico que presentan algunas personas para leer y escribir correctamente, sin tener por otro lado, una discapacidad intelectual, motriz, visual o en cualquier otro ámbito que explique mejor dicho trastorno. La característica fundamental es una dificultad para la adquisición y uso de la lectura y la escritura.

Desde la perspectiva educativa, la definición que más extensión está teniendo es la que identifica la dislexia como un trastorno específico del aprendizaje de la lectura de base neurobiológica, que afecta de manera persistennte a la decodificación fonológica (exactitud lectura( y/o al reconocimiento de palabras (fluidez y velocidad lectora) interfiriendo en el rendimiento académico con un retraso lector de al menos dos años. Suele ir acompañado de problemas en la escritura. Se da en personas con un desarrollo cognitivo o inteligencia normal o alta. Es un trastorno que no puede ser explicado por discapacidad sensorial, física, motora o intelectual, ni por falta de oportunidades para el aprendizaje o factores socioculturales.

Los problemas que presenta el alumnado con dislexia en el aula se concretan en distintas áreas: pensamiento, habla, lectura, escritura, deletreo y/o dificultad para manejar símbolos matemáticos.

Es un importante factor de abandono de la escuela y las más frecuente de las dificultades en la lectura y el aprendizaje. El alumnado con dislexia constituye el 80% de los diagnósticos de los trastornos del aprendizaje situándose la prevalencia en torno al 2-8% de las niñas y niños escolarizados. Hay mayor porcentaje entre los niños que entre las niñas, y es bastante habitual que cuenten con antecedentes familiares, aunque éstos no siempre hayan sido disgnosticados.

Aunque tiene un carácter evolutivo, también puede ser causada por un traumatismo cerebral o por enfermedad. Suele estar asociada al trastorno del cálculo y de la expresión escrita, siendo relativamente raro hallar alguno de estos trastornos de manera aislada. También son frecuentes en las personas que la padecen los problemas de atención, que pueden acompañarse de impulsividad. Durante el período escolar pueden también aparecer problemas emocionales y de conducta.

Si entendemos la dislexia como una dificultad que se manifiesta durante el aprendizaje del código fonológico, puede deducirse que existirán manifestaciones tempranas de la misma. No obstante, uno de los problemas con el que nos encontramos es que no se puede diagnosticar antes de determinada edad, en la que empieza a poder constatarse un retraso evidente en la adquisición de las habilidades del lenguaje escrito, con respecto a sus compañeros de clase.

La complejidad del funcionamiento cognitivo en el alumnado con dificultades específicas de aprendizaje sólo se puede apreciar en un contexto multivariado: los problemas nos e limitan al trabajo escolar sino que forman parte de su manera de ser e influyen en todas sus relaciones sociales ya que, en nuestra sociedad parte fundamental de la cultura y modos de vida se transmiten mediante el lenguaje escrito.

Causas y tipos de dislexia

Algunos autores distinguen entre las conceptos de dislexia adquirida y dislexia evolutiva.

La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras una lesión cerebral concreta, mientras que la dislexia evolutiva es la que se presenta en el alumno que de forma inherente presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una razón aparente que lo explique.

Actualmente se reconoce que existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Aunque  las causas no están plenamente confirmadas se sabe que crea ciertas anomalías neurológicas en el cerebro. También se ha podido comprobar que las personas disléxicas no utilizan las mismas partes del cerebro que las personas no disléxias. Sin embargo, aún no están claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno, tales como causas genéticas, dificultades en el embarazo o en el parte, lesiones cerebrales, problemas emocionales, déficits espaciotemporales o problemas en cuanto a la orientación secuencia de percepción visual o dificultades adaptativas en la escuela.

Asimismo, desde el ámbito de la psicolingüística, se ha visto que uno de los déficits centrales en la dislexia, especialmente en los niños más pequeños, es una baja conciencia fonológica. El alumnado con escasa conciencia fonológica es incapaz de comprender que un sonido o fonema está representado por un grafema o signo gráfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades sonoras y escrituras que permiten construir una palabra que posee un determinado significado.

Características del alumnado con dislexia

Las investigaciones de los últimos años hablan de dislexia como síndrome que se manifiesta de múltiples formas. La mayoría de las personas disléxicas presentan algún tipo de déficit auditivo/fonológico, viso-espacial o psicomotor.

Siempre se presentarán:

• Dificultades en el lenguaje escrito.
• Serias dificultades en la ortografía.
• Lento aprendizaje de la lectura.
• Dificultades para comprender t escribir segundas lenguas.

A menudo, podrán presentarse:

• Dificultades en matemáticas, especialmente en el aprendizaje de símbolos y series de cifras, como las tablas de multiplicar, problemas de memoria a corto plazo y de organización.
• Dificultades para seguir instrucciones y secuencias complejas de tareas.
• Problemas de comprensión de textos escritos.
• Fluctuaciones muy significativas de capacidad.

A veces, en función del tipo de dislexia o de cómo ésta haya afectado al alumnado, pueden presentarse:

• Dificultades en el lenguaje hablado.
• Problemas de percepción de las distancias y del espacio.
• Confusión entre la izquierda y la derecha.
• Problemas con el ritmo y los lenguaje musicales.

La dislexia presenta una sintomatología común, pero no necesariamente acumulada. Pueden presentarse, a modo de aproximación, algunas de las siguientes características:

• EN LA LECTURA: confunden letras, cambian sílabas, repiten, suprimen o añaden letras o palabras, inventan al leer, comprenden mal lo que leen, se saltan renglones, carecen de entonación y ritmo, se marean o perciben movimientos en las palabras o en los renglones.
• EN LA VISIÓN: podría parecer que tienen problemas en la visión (e incluso en la audición), pero los exámenes médicos no los suelen confirmar. Puede sorprender notablemente su agudeza visual y capacidad de observación o, por el contrario, les falta percepción profunda y visión periférica. Ambos extremos tampoco suelen ser detectados por los exámenes médicos.
• EN LA ESCRITURA Y LA ORTOGRAFÍA: en las copias o dictados realizan inversiones, omisiones, sustituciones o adiciones en letras o palabras. La escritura varía pudiendo ser ilegible. Tienen dificultad para entender lo que escribir y grandes dificultades para memorizar y automatizar las reglas ortográficas, máxime si no es un su lengua materna. Tienen la letra muy grande o, por el contrario, muy pequeña. Ejercer gran presión con el lápiz, o escriben tan flojo que no se puede leer. Borrar a menudo y no siempre lo que desean borrar.
• COORDINACIÓN MOTRIZ: a menudo sus etapas de gateo o de caminar son anteriores o posteriores a lo habitual o ni siquiera gatean. Suelen tener dificultades con la coordinación fina y gruesa 8atarse los cordones, ir en bicicleta, coordinar distintos movimientos, chutar o botar una pelota, etc.). Su equilibrio también se ve a menudo afectado seriamente, confunden izquierda y derecha, arriba y abajo, delante y detrás; les cuesta mucho representar la figura humana en el momento en que suele ser habitual. Estas dificultades también se manifiestan en los juegos que exigen coordinación, como los de pelota, de relevos y de equipo.
• MATEMÁTICAS Y COMPRENSIÓN DEL TIEMPO: cuentan con los dedos o son fantásticos en el cálculo mental (e incapaces de traspasarlo después al papel), tienen dificultades con las operaciones aritméticas o las colocan mal sobre el papel, les cuesta el entendimiento de los problemas, pueden tener dificultades en la memorización de las tablas de multiplicar, con el manejo del dinero, con el aprendizaje de las horas (especialmente con relojes analógicos), les cuesta controlar el tiempo y saber el momento del día en el que están, los meses o los años (suelen tardar mucho en saber la fecha de su cumpleaños, o el teléfono de sus padres), tienen dificultades en las tareas secuenciales (más de una orden o más de una operación…).
• SITUACIÓN EN EL ESPACIO: se pierden con mucha frecuencia si bien, a veces son capaces de recordar lugares por los que han pasado una sola vez.
• LIMITACIÓN DE LA CAPACIDAD PARA INTEGRAR INFORMACIÓN DE FORMA GLOBAL: al tratar de pasar de una operación cognitiva a otra, se genera en este alumnado una falta de atención que produce un bloqueo en el curso del procesamiento de la información que ya había. Se trata de un factor asociado y secundario, pero que interfiere en el procesamiento de la información ya sea verbal, numérica o visoespacial. Combinar estas habilidades haría que el procesamiento de la información siguiera un curso adaptativo a los estímulos, que es lo que ocurre en la normalidad. Sin embargo, si el procesamiento no integra diversos recursos, se producen efectos secundarios tales como el enlentecimiento de la respuesta, el bloqueo y otros. Existen también otras características paralelas, generalmente:
  • Desinterés por el estudio, especialmente cuando se da en un medio familiar y/o escolar poco estimulantes, que puede llegar a convertirse en fobia escolar.
  • Calificaciones escolares bajas.
  • Con frecuencia, la percepción negativa que los compañeros podrían tener de ellos les lleva a pensar que tienen discapacidad intelectual, lo cual repercute de forma negativa en el desarrollo de su autoconcepto.
  • Con frecuencia se suele confundir con un mero retraso evolutivo o que el alumno no se esfuerza lo suficiente. Esto tiene consecuencias negativas para la personalidad del niño que podrían desembocar en la aparición de conductas disruptivas para llamar la atención, o en la inhibición y pesimismo cercanos o inmersos en la depresión.
  • Se producen a veces mecanismos compensatorios como la inadaptación personal, fortaleciendo la identidad «diferente» y como manera de establecer identidad de grupo con otro alumnado conflictivo.
  • Es frecuente encontrar ciertos rasgos característicos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falta seguridad en sí mismo y, en ocasiones, terquedad para entrar en el trabajo y la motivación que requieren los tratamientos.
  • Están convencidos de su falta de inteligencia y es bastante habitual que sean reacciones a cualquier situación de refuerzo de otras habilidades que no creen que tengan.

En general la franqueza, la explicación de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece la intervención.

 

¿Qué es el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)?

Características

El TEL es un trastorno que afecta principalmente a la adquisición y desarrollo del lenguaje oral y que se puede caracterizar por los diez siguientes atributos:

1. Específico: se califica como específico del lenguaje porque no hay evidencia de un déficit intelectual, trastorno emocional, lesión neurológica, déficit sensorial o un problema motor o sociofamiliar que pueda servir para explicar las dificultades del lenguaje de las personas afectadas.
2. Grave: no es un simple retraso en la adquisición del lenguaje. Los niños con TEL lo adquieren tarde, pero su desarrollo sigue luego un patrón distinto de lo habitual que complica su pronóstico y tratamiento.
3. Persistente: es un trastorno duradero que afecta a la adquisición del lenguaje desde sus inicios, se prolonga durante la infancia y la adolescencia, pudiendo dejar secuelas significativas en la edad adulta. Expresiones del tipo «ya hablará» sólo sirven para demorar el inicio de las terapias.
4. Heterogéneo: las características del TEL pueden variar mucho de un niño a otro. Puede afectar a uno, a varios o a todos los componentes del lenguaje (fonología, morfosintaxis, semántica y/o pragmática) y hacerlo además con distintos grados de severidad. Puede estar sólo afectada la expresión, pero lo normal es que lo esté también la comprensión.
5. Dinámico: el perfil de dificultades y habilidades de las personas afectadas evoluciona con el tiempo. Suelen superarse unos problemas y aparecer otros nuevos a medida que los niños avanzan en sus entornos sociales y escolares, por lo que es necesario evaluar continuamente sus problemas y ajustar la ayuda que reciben a sus necesidades concretas de cada momento.
6. Complejo: en el TEL el problema principal o «primario» está en el lenguaje oral, pero la mayoría de los afectados presenta problemas en más áreas del desarrollo. Los niños con TEL tiene más probabilidad de tener problemas sociales, emocionales o de conducta y grandes problemas para la adquisición de los aprendizaje.
7. Frecuente: los estudios ofrecen datos de prevalencia para el TEL que oscilan entre el 2% y el 7% de la población escolar, en función de una aplicación más o menos restrictiva de los criterios de inclusión diagnóstica. Pese a su elevada prevalencia, es un trastorno sanitario y educativo, por lo que los diagnósticos son inferiores a los casos reales.
8. Invisible: las personas con TEL pueden hablar, por lo que sus problemas no siempre van a resultar evidentes. El TEL provoca una discapacidad que suele ser reconocida por la Administración, por lo que el alumnado con TEL forma parte del colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE).
9. De evaluación lenta: es un trastorno que evoluciona favorablemente, pero requiere tiempo y trabajo. Es fundamental una terapia logopédica precoz, intensiva y de larga duración, con total implicación de la familia y de la escuela. Alcanzar la normalidad social en la edad adulta dependerá de la gravedad del trastorno, de la ayuda recibida y de la inteligencia de los niños.
10. Genético: el TEL es un trastorno del neurodesarrollo que se transmite genéticamente. Diferentes estudios apuntan hacia una mayor probabilidad de desarrollar TEL en niños con antecedentes familiares de trastornos del lenguaje.

¿Afecta sólo al lenguaje oral?

El término «específico» se entiende también en el sentido de que en el TEL la única afectación está en la adquisición y desarrollo del lenguaje oral, lo que no suele ser cierto. De hecho, en la última versión del Manual diagnóstico y estadístico de lo trastornos mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-5), el TEL pierde el calificativo de específico.

Las personas con TEL suelen presentar problemas añadidos a los del lenguaje oral. Esos problemas pueden ser secundarios a su afectación principal en el lenguaje o pueden deberse a la presencia de trastornos comórbidos, como pueden ser los del aprendizaje (dislexia, disgrafía, disortografía y discalculia) o el RDA/TDAH.

Algunos problemas del alumnado con TEL no específicos del lenguaje oral:

• Los niños con TEL, específicamente aquellos que presentan mayor afectación fonológica, tienen muchas dificultades para la adquisición de la lectura y la escritura, lo que les dificulta enormemente la adquisición de los demás aprendizajes.
• Tienen muchas más dificultades atencionales, especialmente en actividades de gran carga verbal. Esas dificultades pueden ser secundarias de su problema principal de comprensión de lenguaje o pueden deberse a un TDA/H en comorbilidad.
• Suelen tener dificultades matemáticas, que se pueden deber a su incapacidad para entender los enunciados de los problemas, que a veces convierten un simple problema matemático en un ejercicio de comprensión lectora.
• Pueden aparecer comportamientos disruptivos. En edades tempranas son frecuentes las rabietas, debidas normalmente a la frustración que les genera no poder comunicarse eficazmente. Más adelante pueden aparecer comportamientos negativistas y desobediencia.
• Los alumnos con TEL tienen graves problemas de relación social. Por sus limitaciones en el lenguaje establecen menso contactos con sus compañeros y obtienen menos satisfacción cuando lo hacen, lo que entorpece su desarrollo social, tanto en el aula como en las interacciones libres que se dan en el patio u otros entornos (comedor, actividades extraescolares, etc.).

Intervención psicopedagógica en dificultades de la escritura: disgrafía

Investigaciones recientes han demostrado que los alumnos con dificultades en la escritura pueden superar dichas dificultades si reciben la ayuda educativa adecuada, si las actividades de escrituras son significativas y si los procesos instruccionales se centran en el proceso de escritura. En cuanto al tipo de actividades que se pueden realizar, serán diferentes en función del proceso que se quiera trabajar, de las características personales del alumno y de las condiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje.

La intervención psicopedagógica debe centrarse en las dificultades encontradas en la evaluación y, en ningún caso, se utilizarán ejercicios de lateralización o esquema corporal, ya que no se ha demostrado una relación causal entre este tipo de ejercicios y la mejoría en los problemas de lecto-escritura. Por otro lado, la mayoría de los programas de reeducación que se encuentran en el mercado, parten de la idea común de que las dificultades en la lecto-escritura tienen características comunes. Sin embargo, como se ha descrito anteriormente, existen diferentes tipos de problemas, por lo que los problemas deben ser adecuados a las diferentes dificultades.

A la hora de tomar decisiones con respecto al diseño y desarrollo de los procesos concretos de intervención educativa, es oportuno tener en cuenta los siguientes criterios:

• Centrarse en el proceso de escritura y no en el producto.
• Considerar el proceso como una totalidad compuesta por planificar, producir y revisar y no segmentable en habilidades independientes.
• El proceso de escritura debe otorgar una especial atención a la internacionalización de estrategias y unos menores énfasis a los mecanismos y habilidades implicados en su ejecución material.
• Aprender a controlar el procesos de escritura mediante la utilización del lenguaje interno.
• Promover el conocimiento y aprendizaje de formatos facilitadores del proceso de escritura.
• Tener en cuenta la naturaleza integrada de los procesos de hablar, escuchar, leer y escribir.
• Promover el conocimiento e internacionalización de la escritura de los diferentes géneros discursivos.
• Prestar la ayuda educativa necesaria adaptada a las características y necesidades de los alumnos.

Intervención en las disgrafías

El tratamiento del niño disgráfico puede ser individual y específico. El tipo de ejercicios estará determinado por la clase de disgrafia presente y deberán adaptarse, en función del proceso que haya que recuperar. Veamos a continuación, algunas propuestas para mejorar las habilidades de la escritura en función del tipo de disgrafía.

Disgrafías léxicas

La recuperación se basará en mejorar el funcionamiento de las rutas de acceso a las formas grafémicas de las palabras. Así, en las disgrafías superficiales el objetivo fundamental será conseguir que leguen a formar representaciones léxicas precisas de las palabras que no se ajustan a las reglas fonema-grafema. La recuperación se realizará a través de:

• Entrenamiento con pares de homófonos.
• Entrenamiento en grupos de palabras que se escriben de manera similar.

El procedimiento con pares homófonos consiste en presentar uno de los dos homófonos escrito en una tarjeta, en la que aparece emparejado con su dibujo, para que se identifique el significado correcto. A continuación se presenta el segundo homófono con su correspondiente dibujo, y el niño tiene que comparar las dos formas escritas con sus significados. Se destacan las diferencias y se le pide que las memorice. Este tipo de ejercicios facilita que se consulte el léxico para escribir.

El entrenamiento en grupos de palabras consiste en establecer una serie de reglas que permiten determinar en qué palabras los sonidos se escriben de una forma y cuándo de otra. Este tipo de reglas es muy útil, ya que nos perite conocer cómo se escribe una palabra aunque no la hayamos visto anteriormente. Para este tipo de ejercicios, en castellano, contamos con las reglas de ortografía y sus correspondientes excepciones. El procedimiento que se utiliza consiste en presentar palabras que se ajustan a una regla mediante diversas técnicas (pizarra, ordenador, transparencias, impresas, etc.), para que el niño las escriba y se dé cuenta de que se escriben de la misma forma. A continuación deben de describrir la regla ortográfica que siguen esas palabras y memorizarla.

En las disgrafías fonológicas y en las disgrafías profundas el objetivo es conseguir que el niño aprenda las reglas de conversión fonema-grafema. Para ello se realizarán actividades como:

• Segmentar el habla en sus unidades más elementales, los fonemas.
• Asociar cada letra con el dibujo de un objeto cuyo nombre empiece por esa letra. Por ejemplo, se enseña la letra «j» a partir del dibujo de un «jamón» para que se recuerde que esa letra se pronuncia /j/ porque tiene la forma de jamón.
• Asociar palabras funcionales con palabras de contenido que incluyan la palabra de función. Por ejemplo, si no se escribe la preposición «de» se le asocia con el sustantivo «dedo».

Para segmentar las palabras en fonemas, el procedimiento de intervención educativa sigue una secuencia gradual. Se propone la siguiente secuencia de actividades:

• Identificación de palabras en una oración.
• Identificación y manipulación de sílabas en una palabra.
• Identificación de palabras que riman.
• Identificación de fonemas.
• Segmentacion de fonemas.
• Eliminación de fonemas.
• Sustitución de fonemas.
• Transposición de fonemas.

Disgrafías caligráficas

Para la reeducación de los trastornos referentes a los alógrafos, es conveniente comenzar utilizando minúsculas en letra cursiva e ir introduciendo de forma gradual, primero las mayúsculas y después el resto de los alógrafos.

Para la reeducación de los problemas motores es conveniente ejercitar al niño en actividades de coordinación visomotora, que le ayuden a automatizar los movimientos de la escritura. Las actividades visomotoras y grafomotoras que se pueden realizar son:

• Perforado o picado.
• Recortado/rasgado.
• Ejercicios de seguir el contorno.
• Ejercicios de calcado.
• Ejercicios gráficos de completar mediante líneas.
• Ejercicios gráficos de repasar.
• Ejercicios de copia.

En cuanto a las actividades correctivas que permiten mejorar el fondo tónico-motor, la coordinación general y la reeducación de la escritura, se pueden utilizar las desarrolladas por el método de Ajuriaguerra (1973). Este método sigue los siguientes pasos:

1. Métodos preparatorios para la escritura:
   • La relajación general.
   • Las técnicas pictóricas:
     • Pintura y dibujo libre.
     • Arabescos.
     • Rellenos de superficie.
   • Las técnicas escriptográficas:
     • Grandes trazos deslizantes.
     • Ejercicios de progresión de movimientos.
     • Ejercicios de inscripción.
2. Método de reeducación de la escritura:
   • Estudio de las letras.
   • Las formas que favorecen a escritura.
   • La presión.
   • El ritmo.
   • La velocidad.
   • La escritura personal.

Evaluación de la escritura

La evaluación de la escritura debe informar del funcionamiento de los procesos cognitivos que intervienen. En este sentido, el objetivo de la evaluación es determinar qué tipo de problemas presenta el niño en función no tanto de la cantidad de errores que comete, sino del tipo de errores que presenta. Para evaluar los distintos procesos implicados en la escritura, los dos principales instrumentos son los ejercicios de redacción para los procesos superiores y los dictados para la escritura de palabras. Algunas pruebas normalizadas que nos pueden ser útiles como ayuda complementaria son el TALE o la Escala de Escritura de Ajuriaguerra. Una prueba que evalúa todos los procesos desde la planificación hasta los puramente motores es la de Cuetos, Sánchez y Ramos. Para descartar cualquier déficit cognitivo, se puede aplicar una prueba de inteligencia como el WISC-R. El perfil de los disgráficos en la escala de Weschler, presenta mejores puntuaciones en la parte verbal que en a manipulativa.

Para evaluar los procesos implicados en la escritura, a continuación, se presentan diferentes tipos de pruebas no estandarizadas. La ejecución en cada una de las pruebas debe ser registrada para poder analizar el mecanismo alterado en función de la categoría de los errores presentes.

1. Evaluación de las destrezas motoras. Para evaluar los patrones motores de las letras y sus alógrafos así como la coordinación grafomotora, se pueden utilizar las siguientes pruebas:

• Dictado de letras y palabras.
• Copia:
  • Copia de mayúsculas a minúsculas y a la inversa.
  • Copia de script cursiva y a la inversa.
  • Copia en distintos tamaños.
• Escritura espontánea.
• Tareas de dibujo, seguir caminos, punteado, etc., para evaluar la coordinación visomotora.

2. Evaluación de los procesos morfosintácticos. El examen de los trabajos de los alumnos nos puede dar suficiente información sobre el dominio de estos aspectos. Se pueden utilizar tareas específicas como las siguientes:

• Construcción de frases a partir de palabras dadas.
• Ordenar palabras desordenadas en una frase.
• Colocar los signos de puntuación en un texto.
• Completar frases con lagunas.

3. Evaluación de los procesos léxicos. Entre los aspectos a evaluar se encuentran las reglas ortográficas y el funcionamiento de las dos rutas de accesos al léxico. Las pruebas que se pueden realizar son:

• Dictado de palabras de ortografía arbitraria.
• Conocimiento de las reglas de ortografía.
• Dictado de pseudopalabras.
• Dictado de palabras homófonas entre de frases que indiquen su significado.

4. Evaluación de los procesos de planificación. Para determinar el nivel de planificación se pueden realizar ejercicios de composición de complejidad creciente en función del tipo de texto. Las tareas que se pueden realizar son:

• Describir un dibujo o una escena (bajo nivel de planificación).
• Narración de un cuento conocido (nivel medio).
• Comentar una noticia (alta complejidad).

5. Evaluación de los procesos de revisión. Las habilidades de revisión pueden ser realizadas de la siguiente forma:

• Analizando el texto definitivo y el borrador sobre un tema dado.
• Revisión del texto de un compañero, señalando sugerencias para su mejora.
• Detección de incoherencias, redundancias, secuencias incorrectas y lagunas.

A continuación, podéis descargaros un registro para evaluar la lecto-escritura:

Registro de la evaluación de la lecto-escritura

BIBLIOGRAFÍA

Santiuste, V & González-Pérez, J (2010). «Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica». Editoria CCS: Madrid

Intervención psicopedagógica en dificultades en lectoescritura

La intervención en el proceso lector debe corregir los componentes o habilidades deficitarias. Desde una perspectiva cognitiva, la intervención se centrará en el análisis del lenguaje, para que el niño entienda la relación que existe entre las letras y lo que ellas representan. Por ello, una vez que se ha evaluado la lectura y se han detectado los problemas específicos, el programa de tratamiento se centrará en recuperar los mecanismos defectuosos del proceso lector.

En la intervención hemos de tener en cuenta que aemás de que los alumnos presenten dificultades en la lectura, también puede presentar de manera secundaria problemas de motivación o bajo autoconcepto. Por ello, no debemos centrarnos sólo en el problema nuclear y olvidarnos del resto; a veces, lo urgente no es resolver el problema teóricamente más importante. En este sentido, convendría establecer dos planos diferentes en la intervención; uno más técnico, relacionado con las dificultades concretas; y otro que asegure las condiciones mínimas para que el alumno participe en el proceso de reeducación y que vea las dificultades como algo resoluble.

En la intervención educativa o reeducación de la lectura vamos a distinguir dos planos interrelacionados: el entrenamiento para incrementar las habilidades de reconocimiento de las palabras y la preparación para mejorar la comprensión lectora.

Intervención para mejorar la lectura de las palabras

La intervención para mejorar las habilidades de reconocimiento de las palabras será distinta en función del proceso que haya que recuperar. Cuando el déficit está en la vía léxica no presenta demasiados problemas en castellano, ya que todas las palabras pueden ser leídas a través de la vía fonológica. La vía léxica puede no ser enseñada de manera explícita, porque el niño es capaz de establecer de forma espontánea la relación entre representación ortográfica-significado a base de encontrar una y otra vez las mismas palabras.

Algunas de las estrategias que proporcionan de manera natural la experiencia con las palabras son:

– Presentar repetidas veces la palabra escrita junto con el dibujo del concepto que representa y pronunciarla.

– Incrementar el vocabulario ortográfico.

– Configurar un diccionario básico y consultar repetidamente.

– Proporcionar experiencias con las palabras mediante la lectura conjunta.

Un  procedimiento instruccional para aumentar el reconocimiento global de las palabras es la técnica del vaciado. Esta técnica consiste en leer varias veces un texto, adaptado al nivel del alumno, y al que progresivamente se le van eliminando las palabras más frecuentes hasta que prácticamente queda la estructura del texto. El alumno tiene que identificar las palabras que faltan y leerlas de memoria. Finalmente tiene que reconstruir el texto por escrito.

En la lengua castellana la mayor parte de las dificultades se presentan en la vía fonológica. Cuando el déficit está en esta vía, es necesario un trabajo sistemático para que el niño aprenda las reglas de conversión grafema-fonema. En esta vía es donde se debe centrar el esfuerzo del educador, a que los lectores retrasados presentan dificultades para reflexionar sobre la segmentación del habla. Hay que tener en cuenta que estas habilidades no se desarrollan espontáneamente, sino que es necesario someterle al niño a este tipo de tareas para que las descubran. Un entrenamiento en estas habilidades mejorará el rendimiento lector.

Para mejorar la vía fonológica, en los últimos años, se han desarrollado una serie de actividades y programas basados en el entrenamiento en segmentación de palabras. Las tareas presentadas suponen operar explícita y conscientemente sobre el propio lenguaje, por lo que reciben el nombre de actividades metalingüísticas o actividades de segmentación.

Otro ejemplo de este tipo de atareas lo encontramos en el «programa de identificación de fonos» de Sánchez, Rueda y Orrantia. al niño se le propone que indique si dos palabras poseen o no un determinado sonido común y cuál es ese sonido. Esta tarea requiere analizar la estructura fonológica de la palabra y orienta al niño sobre la existencia de sonidos.

Dado que este tipo de tareas pueden resultar algo extrañas para los niños, se incluye un segundo paso que los autores denominan programa para «escribir una palabra». Este programa está basado en algunos procedimientos de Tvetskova y se induce al niño a realizar todas las operaciones necesarias para escribir correctamente una palabra.

El tercer paso es enseñar al niño a utilizar esas habilidades en contextos más amplios como las oraciones y finalmente se puede incrementar con la automatización de las reglas y la aplicación en la lectura de textos. El tratamiento de los problemas de lectura debe hacerse ameno, para que los niños encuentren la lectura como algo divertido y las tareas que se propongan deben estar integradas en las actividades diarias del aula. Otra estrategia es la lectura conjunta. La idea es que el alumno y el maestro se repartan la tarea, para que con la colaboración consigan la comprensión de lo leído.

Otro tipo de de programas están centrados en las reglas de conversión grafema-fonema. El prototipo de este método es el desarrollado por Gilligham-Stillman. Básicamente, consiste en presentar las letras en una tarjeta, enseñar su nombre y después su sonido. La conexión auditiva se establece cuando el profesor dice el sonido y el alumno dice el nombre de la letra. Para trabajar la asociación visual-cinestésica, el profesor escribe la letra explicando su forma y orientación y el alumno sigue los movimientos de la letra, la copia y la escribe de memoria. La asociación auditivo-cinestésica se establece cuando el profesor da el sonido de la letra y el alumno responde el nombre de la letra mientras la escirbe. Para reforzar el recuerdo de las correspondencias cada letra se puede asociar con un dibujo que la contiene.

Dificultades en el proceso de la lectura

La lectura es una actividad compleja que exige contemplar una amplia variedad de procesos. Es por ello que las dificultades en el aprendizaje de la lectura sean diferentes en función de las alteraciones presentes en los distintos procesos. Hay niños que no leen bien porque tienen dificultades en el reconocimiento de las palabras y hay otros que leen con fluidez, pero no ordenan la información para llegar a construir el significado global del texto.

Los trastornos de lectura, por tanto, se pueden agrupar en función de los siguientes tipos de dificultades: dificultades para aprender a leer un texto o dislexia y dificultades en la comprensión lectora.

Dislexia

Con el término dislexia se designa a las dificultades para aprender a leer correctamente que presentan algunos niños a pesar de tener una capacidad intelectual normal, un medio familiar estable y haber recibido la adecuada escolaridad. El retaso de los disléxicos suele ser específico de la lectura o del área del lenguaje, siendo su ejecución en el resto de materias, igual o superior a la media. El porcentaje de disléxicos se sitúa alrededor del 4% y en los tests de lectura suelen obtener puntuaciones correspondientes a una edad de dos años por debajo de la de ellos.

La dislexia tiene una gran importancia en el contexto educativo ya que supone:

• Que un grupo de alumnos, minorotario, con problemas de aprendizaje presentan dificultades específicas para aprender a leer y escribir.
• Que muy probablemente tiene un origen genético aunque también hay que considerar el bilingüismo. En nuestro país, con varias comunidades bilingües, en algunos casos pueden darse interferencias entre las dos lenguas, lo que puede ocasionar un problema para leer y comprender textos tanto en la lengua materna como en la segunda lengua adquirida.
• Que se trata de un problema muy persistente, hasta el punto de que niños disléxicos, cuando llegan a adultos presentan dificultades en la lectura de palabras no familiares.
• Que el tratamiento de estos alumnos es laborioso y lento y está sujeto a recaídas.

La explicación a este problema es de tipo psicolingüístio y tiene que ver con los procesos que intervienen en la lectura. Se ha comprobado que el mayor déficit se presenta en el procesamiento léxico y, según los casos, las dificultades se pueden encontrar en la vía fonológica, en la vía léxica o en ambas.

El modelo dual de lectura supone que a través de la vía léxica se leen las palabras conocidas, tanto si son regulares como irregulares, pero no las pseudopalabras y, a través de la vía fonológica, las palabras regulares y pseudopalabras, pero no las irregulares. De acuerdo con este modelo, si un niño tiene un déficit en la vía fonológica, podrá leer palabras familiares, pero no las palabras desconocidas y pseudopalabras, ya que para esto no dispone de representación ortográfica. A esta dificultad se le denomina dislexia fonológica o disfónica.

Se considera que los disfonéticos representan el 67% del total de los disléxicos y se caracteriza por:

• Al leer utilizan un vocabulario visual.
• Leen bien las palabras regulares familiares.
• No leen pseudopalabras ni palabras desconocidas.
• Deletrean mejor las palabras conocidas que las desconocidas.
• Presentan errores en las palabras parecidas («firme» por «forma»).
• Presentan errores derivativos («apareció» por «aparición»).
• Pueden cometer errores de sustitución en las palabras funcionales («el» por «un»).

Si el déficit se produce en la vía léxica, el niño no podrá leer palabras irregulares, pero no tendrá ningún problema para leer palabras regulares y pseudopalabras, porque utiliza la regla de conversión grafema-fonema para deletrearlas. A esta dificultad se le llama dislexia superficial o diseidética. Este tipo de dislexia representa el 9% y se caracteriza por:

• Reconocen pocas palabras de forma automática.
• Deletrean bien igualmente las palabras conocidas que las desconocidas.
• Son incapaces de señalar el significado de las palabras homófonas («hola» y «ola»).
• Presentan errores de omisión, adición o sustitución de letras.
• Presentan errores de regularización. Se ajustan a las reglas de conversión grafema-fonema.

También puede ocurrir que el déficit se presente en ambas vías, la léxica y la fonológica, con lo que las dificultades de lectura serán mayores. El niño que presenta problemas en ambas vías no podrá leer pseudopalabras por deterioro de la vía fonológica y tendrá dificultades para leer cierta clase de palabras como las abstractas, por un mal funcionamiento de la vía léxica. Este tipo de dificultades corresponden a la dislexia profunda. Los principales síntomas son:

• Errores semánticos o paralexias («mar» por «océano»).
• Errores visuales («firma» por «forma»).
• Errores derivativos («mesa» por «mesas»).
• Cambios en las palabras funcionales («templo» por «teplo»).
• Peor lectura con las palabras abstractas que con las concretas.
• Dificultades para acceder al significado.

Dificultades en la comprensión lectora

Leer no es tan sólo decodificar las palabras, sino que también, y sobre todo, significa comprender el mensaje del texto. Para comprender un texto hay que formarse una representación del contenido del mismo. Y en la construcción de dicha representación intervienen tanto las características del texto como los conocimientos previos que posee el lector.

La comprensión lectora implica varias habilidades o capacidades que se pueden resumir en las siguientes:

• Recordar el texto.
• Determinar el contenido esencial del texto.
• Hacer inferencias.
• Aplicar el conocimiento adquirido a otras situaciones nuevas.

La comprensión tiene su inicio en el análisis visual de los estímulos escritos. El reconocimiento de las palabras es necesario, pero no es suficiente. Por ello, las dificultades en la comprensión suele darse en los niños que centran la lectura en los procesos de decodificación y consecuentemente presentan dificultades para construir el significado global de lo que leen.

Las causas pueden ser debidas a que posean un vocabulario oral muy reducido y ante la presencia de demasiadas palabras nuevas tienen que dedicar su esfuerzo a a decodificación. También puede ser debido a que carecen de los conocimientos necesarios para interpretar lo que se expone en el texto o que utilicen deficientemente los conocimientos que poseen durante la lectura. Estos niños piensan que comprender es igual a recordar; de ahí que haya ciertos niños que contestan incorrectamente a preguntas sobre el texto leído, aun sabiéndolas, porque según ellos el texto «no decía nada» sobre ello.

Por otro lado, hay niños que, con una buena fluidez lectora, no aprenden de lo que leen. Este problema se debe a que no son capaces de comprender el significado global del texto. Para ellos, el texto es un «listado de elementos» o una colección de detalles en la que no distinguen la información más importante de la menos importante.