Identificación y evaluación del alumnado con dislexia

Detección del alumnado con posibles necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de dislexia

Los síntomas de dislexia en un niño suelen aparecer tempranamente, cuando se inicia el aprendizaje de la lectura y escritura. Así, es en la etapa de Educación Primaria cuando puede establecerse con firmeza el diagnóstico de dislexia y son fundamentalmente los maestros quienes en primer lugar pueden identificar la presencia de ciertas dificultades en el alumno. Para ello, se pueden tener en cuenta las siguientes señales de alerta.

Señales de alerta

Factores sospechosos en edad temprana (antes de los 6-7 años):

• Retraso en el lenguaje.
• Confusión de palabras que tienen una pronunciación similar.
• Dificultades expresivas.
• Dificultad para identificar las letras.
• Dificultad para identificar los sonidos asociados a las letras.
• Lectura en espejo.
• Historia familiar de problemas de lecto-escritura.

Además se podrán observar, como elementos habituales, en los niños que se encuentran en la etapa de educación infantil (de 2 a 6 años):

• Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar palabras.
• Inmadurez en el conocimiento de las partes de su cuerpo. El niño confunde la localización de las partes corporales.
• Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la semana, los colores y las formas.
• Las nociones espaciales y temporales están alteradas, a menudo se confunde la derecha con la izquierda y no se orienta correctamente en el tiempo: no sabe los días de la semana y no tiene una noción clara de conceptos temporales como ayer, hoy y mañana.
• Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
• Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
• Torpeza de correr, saltar y brincar.
• Dificultad en el equilibrio estático y dinámico.
• Inmadurez a nivel de motricidad fina.
• Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o cremallera.
• Falta de control y manejo del lápiz y de las tijeras.
• Dificultades en la dominancia lateral.
• Lateralidad cruzada.
• Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.

En edades ente los 7 y 11 años:

En cuento a la lectura:

• Lectura con errores y muy laboriosa.
• Lectura correcta pero no automática.
• Dificultad para conectar letras y sonidos y para descifrar las palabras aprendidas.
• Dificultad para decodificar palabras aisladas.
• Presenta más dificultades para leer pseudopalabras o palabras desconocidas.
• Traspone las letras, cambia el orden e invierte números.
• Lentitud en la lectura.
• Comprensión lectora pobre.
• Mal rendimiento en los tests fonológicos.

En cuanto a la escritura:

• Invierte letras, números y palabras.
• Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
• Dificultades ortográficas no adecuadas a su nivel educativo.
• No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y ortografía son deficitarias.
• Suele tener dificultad para trasladar el pensamiento oral a escrito.
• Letra ilegible y desordenada (es incapaz de seguir los renglones rectos, de respetar los márgenes de los cuadernos, de organizar operaciones matemáticas en columna, etc.).

En cuanto al habla:

• Presenta dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo, sustituyendo o cambiando sílabas. A menudo, fijan incorrectamente algunas palabras, que costará mucho que modifiquen.
• Problemas sutiles en el lenguaje.
• Dificultad para nombrar figuras.
• En ocasiones no encuentra la palabra adecuada y busca sinónimos, no siempre con acierto.

En cuento a las matemáticas y la comprensión del tiempo:

• Cuenta haciendo uso de sus dedos u otros trucos.
• Realiza las operaciones aritméticas de un modo mecánico pero no comprende los problemas.
• Le cuesta manejarse con el dinero.
• Dificultades par aprender a manejar el reloj, controlar su tiempo y entender las taras secuenciales.
• Dificultad para aprender las tablas de multiplicar y manejarlas a lo largo de la vida.
• Problemas acerca del tiempo; no logra saber la hora, día, mes y año.

En cuanto a la coordinación:

• No agarra bien el lápiz.
• Cooridnación motriz pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes.
• Mala letra y una caligrafía pobre.
• Confunde la derecha y la izquierda.
• Es incapaz de realizar determinados movimientos (ir en bicicleta, saltar a la cuerda, el salto de altura, chutar una pelota, etc.).

Otras características habituales:

• Dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos; no puede aplicarlos en cálculos o en la resolución de problemas.
• Lentitud para recordar información.
• No completa una serie de instrucciones verbales.
• Problemas para mantener la atención.
• Para comprender, usa principalmente imágenes, iconos y sentimientos, más que sonidos y palabras. Tiene poco diálogo interno.
• Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras.
• Mala memoria para lo aprendido el día anterior, al igual que para secuencias, hechos e información que no ha experimentado.
• Tiene un oído muy fino. Escucha cosas que a menudo a los demás les pasaría desapercibidas. Se distrae fácilmente con los sonidos.
• Muy propenso a infecciones de oído.
• Sensible a ciertas comidas, aditivos y productos químicos.
• Sueño muy profundo o bien se despierta con mucha facilidad. Suele continuar mojando la cama (enuresis).
• Extremadamente desordenado u ordenado de forma compulsiva.
• Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista.
• Emocionalmente sensible.
• Tiene cambios bruscos de humor.
• Mayor capacidad y sensibilidad para percibir el entorno. Capacidad de intuición rápida.
• Gran curiosidad y creatividad.
• Pueden utilizar su habilidad mental para alterar o crear percepciones.
• Son altamente conscientes de su entorno.
• Tienen una curiosidad natural para saber cómo funcionan las cosas.
• Piensan más con imágenes que con palabras.
• Son altamente intuitivos y perspicaces.
• Piensan y perciben de una manera multidimensional (usando todos los sentidos).
• Tiene una gran imaginación.
• Pueden experimentar las ideas como realidades.

De 12 años en adelante

• Problemas de concentración cuando lee o escribe.
• Falta en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad con la comprensión de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemáticas.
• Interpreta mal la información por su falta de comprensión de conceptos abstractos y porque lee mal.
• Serias dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo y sus pensamientos al escribir o al hablar.
• No planifica su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas y sus exámenes.
• Traba con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
• Tiene dificultades en las habilidades sociales, le cuesta hacer amigos y comprender las discusiones.
• Evita leer, escribir o hacer cálculos matemáticos, tendiendo a bloquearse emocionalmente.
• en muchos casos, aparece depresión y/o crisis de ansiedad.

Evaluación psicopedagógica

La evaluación psicopedagógica es una tarea compleja con la que se pretende identificar la dislexia, valorar y aislar los síntomas, con el objeto de seleccionar las estrategias psicopedagógicas apropiadas. Como se viene indicando, en este proceso se deberían considerar los datos existentes procedentes de exploraciones médicas, la evaluación de las aptitudes y capacidades intelectuales, lingüística, sociales y emocionales. Por otro lado, es importante destacar que, cualquier proceso de evaluación psicopedagógica, debe incluir la valoración de las circunstancias personales y conceptuales del alumnado.

Evaluación del alumnado

La identificación del alumnado con dislexia debe comenzar con el examen de los parámetros de diagnóstico recogidos en los principales sistemas diagnósticos: análisis de los criterios de exclusión y análisis de la presencia de una dificultad significativa en el reconocimiento de las palabras.

Criterios a tener en cuenta en la identificación

a) Criterio de exclusión: este criterio se refiere a la exclusión de posibles explicaciones de las dificultades lectoras, limitando el término a «dislexia evolutiva» para aquellos estudiantes con dificultades en el reconocimiento de palabras que no son explicadas por otras categorías diagnósticas.

En consecuencia, el profesional debe recoger y analizar la información acerca de las percepciones que las personas implicadas tienen del problema lector, el historial evolutivo y educativo del niño, así como analizar las posibles explicaciones alternativas de sus problemas lectores y/o escritores.

b) Criterio de discrepancia: uno de los elementos comunes en las definiciones de la existencia es una diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer potencialmente y lo que en realidad hace. Dicho criterio ha implicado generalmente el uso del cociente intelectual en la cuantificación de esta discrepancia entre potencial y rendimiento en reconocimiento de palabras. Algunos autores abogan por evaluarlo como discrepancia de dos o más desviaciones típicas o dos cursos académicos de desnivel en el reconocimiento de palabras, conjuntamente con una inteligencia normal. En ambos casos, la dislexia es inesperada, pues los estudiantes no presentan discapacidad y tienen la inteligencia adecuada para aprender a leer.

Para confirmar este criterio de discrepancia, deberá realizarse una evaluación individual de la lectura y la inteligencia del alumno. En este proceso, se tendrá en cuenta que, en muchas ocasiones, el alumnado se muestra reticente a cooperar, responde con monosílabos y niega o minimiza sus dificultades. Este comportamiento es legítimo y nos proporciona una información muy valiosa a la hora de comprender la percepción que tiene el propio implicado de la situación.

El método de discrepancia para identificar las dificultades específicas de aprendizaje está ampliamente extendido en la práctica educativa. Aún así, la estrategia del método de discrepancia ha recibido una importante crítica. Para establecer que existe un retraso de dos o más años en las habilidades de lectoescritura, hace falta comparar con un grupo de referencia. Dado que las habilidades lectoras empiezan a adquirirse a los 6 años y no hay un nivel medio consolidadas hasta los 7 años, las personas en riesgo de padecer dislexia tiene que esperar hasta los 9 años para recibir un diagnóstico en firme. Esta estrategia de discrepancia tiene dos graves consecuencias:

• El alumnado arrastra una historia de fracaso en el aprendizaje de 4 años, con todas, las consecuencias emocionales y académicas que ello acarrea.
• Se ha perdido la oportunidad de intervenir de forma precoz cuando los tratamientos se muestran más eficaces, en la fase de inicio del aprendizaje de la lectura.

Todo esto ha llevado a calificar al procedimiento de discrepancia como una estrategia de «esperar al fracaso» (Wait to fall model).

c) Criterio de especificidad: este criterio nos ayuda a diferenciar ente la población con dislexia y la de bajo rendimiento, que suele manifestar dificultades generalizadas en el aprendizaje.

Debemos tener presenta la edad, ya que, aunque inicialmente las dificultades lectoras sean específicas, suele ser frecuente que a finales del segundo o tercer ciclo de primaria haya afectado el rendimiento académico del resto de áreas, especialmente aquellas que implican el uso de un lenguaje complejo (conocimiento del medio, lengua extranjera, música y lengua castellana); es posible que exista falta de conocimientos, no habiendo sido capaces de aprender en la misma medida que los compañeros que no presentan problemas con la lectura.

Como consecuencia, en este proceso debemos recabar información sobre: el rendimiento en otras áreas académicas y de los aprendizajes instrumentales.

En la clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud (CIE-10), dentro de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar, se incluye el trastorno específico de la lectura como «un déficit específico que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o auditiva o por una escolarización inadecuada». Establece esencialmente las siguientes pautas para el diagnóstico:

1. El rendimiento de lectura debe ser significativamente inferior al esperado a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma individual de tests estandarizados de lectura y de precisión y comprensión de la lectura.
2. La dificultad tiene que ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad.
3. Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades lectoras. Además, la CIE-10, ofrece una descripción del tipo de dificultades presentes desde el comienzo de la escolarización:

En las fases tempranas pueden presentarse dificultades para:

• Recitar el alfabeto.
• Hacer rimas simples.
• Denominar correctamente las letras.
• Analizar y categorizar los sonidos.

Más tarde, pueden presentarse errores en la lectura oral, como por ejemplo:

• Omisiones, sustituciones, distorsiones o adicciones de palabras o partes de palabras.
• Lentitud.
• Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas de sitio del texto en el que se estaba leyendo.
• Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.

También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura:

• Incapacidad de recordar lo leído.
• Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.
• El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de una lectura concreta, para contestar preguntas sobre ellas.

En el Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales DSM-IV-TR se incluye el trastorno de la lectura dentro de los trastornos de aprendizaje, proponiendo los siguientes criterios diagnósticos:

1. El rendimiento en lectura (esto es, velocidad, exactitud o comprensión de la lectura), medido mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado, dada la edad cronológica del sujeto, su cociente intelectual y la escolaridad propia de su edad.
2. La alteración del anterior criterio interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.
3. Si hay un déficit sensorial o retaso mental, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.

En el proceso de evaluación es preciso tener en cuenta la heterogeneidad de las dificultades lectoras, puesta de manifiesta reiteradamente en la literatura, destacando la naturaleza multicoponencial de la lectura, en la que deferentes procesos pueden ser disociados.

Por ello, se han identificado cuatro tipos diferentes de malos lectores según se hallen afectadas por alguna de las siguientes habilidades:

• Reconocimiento de palabras.
• Comprensión.
• Combinación de las dos anteriores.
• Una combinación de procesamiento ortográfico y velocidad lectora.

Por otro lado, se puede establecer un doble déficit en la dislexia evolutiva, desde la que es posible distinguir:

• Dislexia con déficits aislados en procesamientos fonológico, que afectará al reconocimiento de palabras.
• Déficits aislados en la velocidad de nombramiento, que podría afectar a la adquisición de representaciones ortográficas a nivel subléxico y léxico y a la velocidad de procesamiento de una gran variedad de funciones cognitivas.
• Doble déficit (tanto en el procesamiento fonológico como en la velocidad de nombramiento), que representarán un subtipo más severo.

Instrumentos y pruebas de evaluación

Entrevistas

Las entrevistas no estructuradas permiten obtener la percepción, las expectativas y actitudes que las familias, el profesorado y el estudiante tienen acerca del problema, su visión de la forma en la que está influyendo en el ajuste sociofamiliar o escolar del niño. Se usan para establecer el primer contacto dada su flexibilidad aunque, resultan poco fiables porque las respuestas pueden estar afectadas por factores tales como el humor y las opiniones de la persona entrevistada y por la orientación o el estilo personal de quien la realiza.

Las entrevistas semiestructuradas con familias y profesorado constituyen, en términos generales, un procedimiento óptimo para recopilar información sobre aspectos distintos de la problemática del estudiante:

• Historia clínica y evolutiva. Deberá dedicarse especial atención al curso del embarazo y posibles factores de riesgo pre o perinatales que sugieran la existencia de un posible daño neurológico, teniendo en cuenta que algunos de estos daños pueden ser perfectamente compatibles con la dislexia. Tiene una importancia crítica la información relativa a los sucesos evolutivos tempranos, como adquisiciones motrices, cognitivas, lingüísticas o de las habilidades de autonomía personal.
• Historia médica. Es conveniente recabar información sobre la presencia de enfermedades crónica, hospitalizaciones, accidentes graves, dificultades auditivas o visuales no corregidas, por lo que puede resultar apropiado solicitar une examen oftalmológico u audiológico.
• Historia familiar. Interesa conocer la composición familiar, muertes, presencia de enfermedades familiares, características sociales, económicas, culturales, lenguaje materna y de uso (bilingüismo), relaciones con el colegio, presencia de dificultades de aprendizaje en otros familiares directos, desacuerdo entre la pareja, aislamiento social, depresión o ansiedad de los progenitores, ya que todos estos factores pueden determinar actitudes negativas hacia el hijo o influir negativamente en la capacidad para transmitir la información y poner en práctica las recomendaciones terapéuticas y educativas.
• Historial académico. Es conveniente recoger información sobre el proceso de escolaridad hasta el momento presente, haciendo hincapié en los siguientes aspectos: cambios de colegio y motivos del mismo, rendimiento académico actual y áreas en que presenta dificultades, hábitos de estudio, absentismo escolar, cuándo y cómo han surgido las dificultades y evolución de las mismas, métodos de enseñanza de la lectura, las intervenciones y evoluciones realizadas en el pasado, ajuste sociopersonal y conductual a lo largo de la escolaridad, número de alumnos con problemas en la misma aula y por qué la familia y/o profesorado se han decidido a consultar con el especialista.

Tests y baterías

Son numerosos los tests que se pueden utilizar en la evaluación de la inteligencia, aunque especialmente es útil la escala de inteligencia para niños de Weschler, siendo el instrumento comúnmente utilizado en el diagnóstico de este alumnado.

Otro instrumento que puede resultar de gran utilidad es la batería de evaluación de Kaufman, compuesta por 16 subtsts, agrupados en tres escalas, que proporciona información sobre las modalidades principales de procesamiento de la información: procesamiento secuencial a la base de la lectura fonológica y simultáneo a la base de la vía directa.

También se recomienda el uso de algunos de los siguientes test:

• Test Estandarizado de Lectura (TALE, TALEC).
• Test Fonológico.
• Test de Identificación de Objetos (PEABODY)
• Test de Vocabulario de Boston.
• Continuous Performance Test (CPT).
• Cuestionario para valorar atención (Conners).
• Cuestionario para valorar perfil psicopatológico (CBCL).
• Batería de evaluación de los procesos lectores en Educación Primaria (PROLEC).
• Test Guestáltico-Visomotor de Laureta Bender.

Evaluación del contexto

La evaluación del contexto implica que se obtengan datos del ámbito familiar y escolar en que se desenvuelve el alumnado con el objeto de determinar aquellos aspectos que favorecen o dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La evaluación del contexto familiar tiene como objeto conocer los aspectos de la vida familiar del alumno que están afectando su proceso de enseñanza-aprendizaje tales como estructura y composición de la familia, roles familiares, relaciones del alumno con sus hermanos y con su padre o madre, guardadores legares o representantes legales, el nivel sociocultural, acceso a recursos educativos y a recursos especializados, pautas educativas, expectativas… para ello, es fundamental establecer una dinámica de colaboración donde se les haga partícipes a las familias del por qué y para qué de los distintos aspectos que se les pide, y se recojan aquellas variables que desde el punto de vista de la familia son relevantes: sus propias explicaciones, su visión de qué aspectos facilitan y cuáles dificultan el aprendizaje de su hijo, etc.

Por su parte, la evaluación del contexto escolar implica una valoración de éste en todas su facetas (curricular, organizativa, social, etc.) y en sus diferentes niveles o subsistemas (centro, aula…). Algunos datos de interés son expectativas del profesorado hacia el alumno, participación del alumno en la vida del centro y del aula, aceptación de normas, relaciones del alumno con el profesorado y con sus compañeros, prácticas del aula…

Para evaluar estos aspectos se utiliza fundamentalmente la observación del alumno, las entrevistas individualizadas, el análisis del expediente académico o la cumplimentación de cuestionarios.