La comprensión del autismo y el concepto de conducta desafiante

El estudio profundo del autismo, de su mundo particular, misterioso y opaco, debe ofrecernos las vías de interpretación de sus manifestaciones comportamentales que nos permitan una intervención crítica y comprensiva, como señala Tamarit. La intervención de las conductas desajustadas en las personas con autismo, debe entenderse como un desafío a nuestra capacidad de enseñarles habilidades que les permitan su adaptación, de forma que el mundo que les rodea sea mucho más comprensible para ellos.

Con el objetivo de afianzar un enfoque de intervención centrado en la construcción de habilidades (¿qué conductas queremos que realice en el futuro en un determinado contexto?) frente a enfoques centrados en la patología (¿cómo podemos eliminar una conducta desadaptada?). Emerson en 1995 propuso el concepto de conducta desafiante: «una conducta desafiante es una conducta culturalmente anormal de tal intensidad, frecuencia o duración en la que es probable que limite el uso de los recursos normales que ofrece la comunidad, o incluso se le niegue el acceso a esos recursos».

El término desafiante no hace referencia a conductas realizadas intencionalmente por una persona para desafiar a su interlocutor. El desafío se dirige a los servicios y recursos estimados a su desarrollo personal y social. Un comportamiento desafiante no debe centrar nuestra atención en la culpa de quien lo manifiesta, sino en el contexto en el que se produce y en los recursos disponibles para favorecer que, ante una situación similar futura, el comportamiento se torne en ajustado y eficiente. De esta manera, hablar de trastorno de conducta centra la atención en la persona que lo padece. En embargo, hablar de conducta desafiante debe hacernos reflexionar acerca de cómo se tiene que disponer el contexto de acción y qué habilidades debemos señalar a la persona para que exhiba conductas pertinentes ante una situación determinada.

La distinción conceptual entre trastorno de conducta y conducta desafiante no debe considerarse como baladí, ya que tomar parte por una postura u otra puede condicionar nuestras creencias acerca del problema, además de determinar los recursos que ponemos en marcha para dar respuesta a los retos que estas personas nos plantean como educadores (Male, 2003).

En síntesis, la intervención central que permita que las peculiaridades conductuales de las personas con autismo encuentren alternativas eficientes en el contexto interpersonal debe basarse en la enseñanza de habilidades sociales y comunicativas que faciliten a la persona con autismo obtener pitas para la predicción de las conductas de sus interlocutores y así poder ajustar las suyas propias a lo que el otro espera de ella misma. En este sentido el concepto de teoría de la mente propuesto por Baron-Cohen, Leslie y Frith en 1985 cobra especial relevancia.

BIBILIOGRAFÍA

García, A. (2008). Espectro Autista: definición, evaluación e intervención educativa. Mérida: Consejería de Educación

¿Qué aprenden los alumnos con el aprendizaje cooperativo?

Sin tener en cuenta aquellos aprendizajes específicos del área correspondiente, aprenderán lo siguiente:

• Aprendiendo con otros aprendemos de los ejemplos que nos proporcionan al resolver las tareas. El otro funciona como referencia. Dos alumnos juntos resolviendo un problema o realizando una tarea simultáneamente crean una situación en la que se ayuda a que cada alumno observe lo que el otro está haciendo. Esto proporciona a uno mismo observaciones sobre lo que hace o puede hacer a través de su compañero. Permite también que regulen mejor sus propias actuaciones tomando como modelo las del compañero, valorando la distancia que le separa de esas actuaciones y rectificando, corrigiendo o descartando las propias.
• Ante un mismo problema aparecen punto de vista diferentes. Intercambiar ideas, defender el punto de vista propio, argumentarlo, reconsiderarlo tras oír las razones dadas por el compañero, ser capaz de exponer ideas con argumentos y de forma coherente, ser capaz de entender las del compañero y rectificar las propias, llegar a acuerdos, contemplar varios puntos de vista, etc., son habilidades que se desarrollan cuando se ponen varias personas a cooperar para solucionar algo. Habilidades comunicativas y sociales que siempre estarán presentes en situaciones cooperativas y que desarrollarán tanto capacidades cognitivas relativas a la comprensión y expresión orales como capacidades que tienen que ver con las relaciones de grupo.
• Para funcionar en grupo se distribuyen tareas, papeles o responsabilidades. En las actividades con estructura cooperativa se reparten las diferentes tareas con lo cual la carga cognitiva se distribuye entre todos los compañeros. Esto también provoca que la carga de dificultad se haha menor y posibilite que todos los alumnos puedan superar sus obstáculos y consecuentemente, mejoren la motivación y autoestima, consecuentemente. Uno realiza las acciones previstas, otro las valora, otr registra lo que se hace, hay uno que lee a otro… Son responsabilidades que se reparten y que, si se intercambian, si los alumnos van rotando por ellas, facilitan el que unos se pongan en el lugar de otros, saben que lo que uno hace está directamente relacionado con lo que hace el otro. En general, son situaciones que favorecen la toma de conciencia y la autoregulación de los aprendizajes , recursos necesarios para que una persona pueda ser autómata en su aprendizaje.
• Para resolver la tarea es necesario interactuar. Una actividad con estructura cooperativa exige que los alumnos establezcan una serie de relaciones e interactúen para llegar a una construcción conjunta. Esto implica que se autorregulen a través de la comunicación llegando a compartir significados, hipótesis y planteamientos nuevos, a ajustar sus actuaciones, a explorar y adentrarse en todos los puntos de vista, y a elaborar conjuntamente las posibles soluciones. El compartir y las habilidades implicadas en ello permite que se desarrollen aspectos afectivos, actitudinales y motivacionales, tan importantes para el aprendizaje. En una organización cooperativa cada alumno se siente miembro del grupo, se da cuenta de que puede ayudar (tiene una responsabilidad identificada) y puede ser ayudado, es consciente de que tiene que tomar en consideración las propuestas de los compañeros si quiere que la suya se tenga en cuenta y, así, avanzar en la resolución de la tarea. Además, el éxito o fracaso depende de todos los miembros del grupo con lo cual es algo más manejable que en situación individual en la que el único responsable es uno mismo.

BIBLIOGRAFÍA

Úriz, N. (1999). El aprendizaje cooperativo. Gobierno de Navarra

Clasificación de las altas capacidades intelectuales

Si ya existe una cierta confusión a la hora de hacer una definición de «superdotación», ésta se da más aún cuando se tiene que discernir entre diferentes tipos de superdotación intelectual. La definición tradicional aportada por una mayoría de autores tales como Winner (2000), es la basada en el punto de corte de una prueba de CI y se centra en identificar como superdotados a aquellos individuos cuya ejecución en un test de inteligencia individual es superior a la media. Otras definiciones han intentado dar un paso más y abarcar otros aspectos, así se habla de «superdotado» como aquel que engloba toda una serie de características psicológicas, sociales e intelectuales como apunta Rizza y Mcintosh (2001) sin que se establezca ningún otro tipo de diferenciación. Muchos autores utilizan la palabra talento y superdotado de manera arbitraria, refiriéndose al mismo perfil de características. Renzulli (1994), tratando de diferenciar el tipo de áreas en la que un individuo destaca, distingue el superdotado académico del superdotado creativo-productivo.

Winner (2000), expone que la diferenciación más común es entre sobredotado y talento. Los niños avanzados en habilidades escolares o que tienen un alto CI, son etiquetados como superdotados, mientras que aquellos que muestran una habilidad excepcional en una forma de arte o en un área atlética son llamados talentosos.

Estas clasificaciones no responden adecuadamente a lar ealidad actual en la que se unen en un grupo, bajo la etiqueta de superdotación, a personas que destacan en todas las áreas, que muetran un alto potencial de aprendizaje, alta adaptación social y gran creatividad y/o flexibilidad, junto con otros que muestran una alta ejecución en ciertos tipos de tareas sin mostrar potencial de aprendizaje, ni buena adaptación social y al lado de un tercer grupo que destaca en una sola tarea o habilidad.

Este modelo de clasificación pretende diferenciar en ejecución y potencial, esto es, entre aquellos niños que poseen una alta ejecución (puntúan alto en un test de CI), pero su capacidad para aprender es exactamente igual a la media de su grupo, de aquellos otros que además poseen alto potencial de aprendizaje. Dentro de esteos grupos los habrá que manifiesten altas capacidades en un área concreta, mientras que otros presentarán altas capacidades en la mayoría de las áreas con las que se enfrentan.

En este sentido y en un primer nivel distinguimos a niños que muestran una puntuación superior a la media en 2 desviaciones típicas en tests específicos o en tests generales: este grupo, podemos decir que manifiesta altas capacidades si su alta puntuación se ha dado en tests de inteligencia general, o talento cuando se trate de una habilidad específica, sea académica o creativa y puede ser a su vez caracterizado por otros criterios. Esto es, si en el resto de pruebas: potencial de aprendizaje, memoria de trabajo y/o flexibilidad muestra puntuaciones dentro de la norma, debemos sospechar que se trata de un niño con alto nivel de estimulación general o específico o con precocidad en su desarrollo, que le hace destacar en el memento de su evaluación pero que, posiblemente, con el paso del tiempo, puede igualar su ejecución con la de su grupo de referencia, y por tanto no se debería proponer medidas educativas especiales hasta no comprobar, con su propio desarrollo, que se trata de sobredotación.

Hay niños que por el ambiente en el que son creados gonzan de una buena estimulación y puede parecer, en un principio, que se trata de un caso de altas capacidades o superdotación, cuando examinamos solamente sus puntuaciones CI pero si su PA es normal, seguramente este tipo de sujetos se normalizará con el tiempo ajustándose en pocos años a la media de su edad. Este efecto se suele dar sobre todo en casos de niños más pequeños en las primeras etapas de escolarización.

Por ello, es importante que el niño haya superado ya los primeros años de escolarización, 1º y 2º de primaria, ya que en estos cursos, es cuando un niño sobreestimulado más destaca por su precocidad, debido a que los contenidos académicos de estos primeros años son realmente sencillos y hay muchos niños que se incorporan al colegio conocimiento los números y las letras e incluso saben leer, peor que se van a normalizar al comenzar cursos donde las materias adquieren mayor dificultad.

Si en las demás pruebas de potencial de aprendizaje, memoria de trabajo y flexibilidad también aparece una puntuación alta, podemos empezar a hablar en estricto sentido de niño con altas capacidades y se trataría ahora de tener en cuenta otros aspectos tales como la autorregulación y adaptación social, éstos nos an el verdadero alcance de su nivel intelectual.

BIBLIOGRAFÍA

Calero, M. S., García, M. B. y Gómez, M. T. «El alumnado con sobredotación intelectual: conceptualización, evaluación y respuesta educativa». Junta de Andalucía.

¿Qué es la curva de rendimiento a la hora del estudio? ¿Cuál es el mejor momento para estudiar?

Curva de rendimiento

La curva de rendimiento nos permite conocer de forma aproximada el rendimiento de muchos estudiantes. Según esta curva, podemos distinguir:

• Una primera fase que podemos llamas de precalentamiento. En esta fase se comienza un ejercicio mental y la mente necesita un tiempo de peparación. Este es el momento idóneo para realizar las tareas agradables con un grado de dificultad media.
• A continuación aparece la fase de máximo rendimiento. La mente ya está preparada y aún no hemos trabajado lo suficiente como para estar cansados. Este es el momento óptimo para abordar aquellas tareas más difíciles y/o menos atractivas.
• En la fase final, decae el ritmo de trabajo y la concentración. Ya comenzamos a sentirnos cansados; es pues, el tiempo de tareas fáciles que requieran poco esfuerzo y concentración.

PERIODOS DE DESCANSO

Algunos estudiantes prefieren no descansar porque pierden toda la concentración y después necesitan mucho tiempo para reemprender el estudio. En cambio, para otros es muy útil porque les permite renovar fuerzas para seguir trabajando. Para algunos otros, cambiar de actividad ya supone un descanso.

Si optamos por descansar, recuerda:

• No lo hagas cuando te encuentres en la fase de máximo rendimiento, ya que es el momento óptimo de estudio.
• Si haces un solo descanso, tómalo cuando observes que tu rendimiento y concentración decaen.
• no aproveches el descanso para actividades que te hagan perder la concentración como ver la TV, escuchar la radio o entablar una larga conversación; ya que te costará mucho recuperarla de nuevo.
• Es recomendable que hagas ejercicios de relajación y concentración. Descansarás y estarás en buena forma física y mental para continuar el trabajo.
• En toda caso, dentro de los periodos de estudio, los descanso debe ser cortos.

¿QUÉ PARTE DEL DÍA ES LA APROPIADA PARA ESTUDIAR?

Esto es una decisión personal, pero en cualquier caso, si puedes:

• Elige horas que estén separadas de las comidas. No se puede rendir convenientemente en pleno proceso digestivo.
• Procura estudiar siempre a las mismas horas. esto te creará un hábito de trabajo permanente que te permitirá organizar mejor tu tiempo de ocio y descanso.
• Estudia en las horas que más rindas.

A TENER EN CUENTA…

1. Lo que se estudia durante las últimas horas de la tarde-noche se aprenda más despacio pero es lo que mejor se recuerda. En cambio, el estudio durante las horas de la mañana hace que se aprenda más deprisa pero se olvida más fácilmente.
2. También hay que intercalar descansos en el horario, siendo preferible que se cuente siempre con las mismas horas de estudio y descanso; de esta manera se creará un hábito.
3. También estudiar inmediatamente después de clase, ni de realizar deporte…
4. No conviene empezar por las materias más difíciles, sino por otras de dificultad media o baja para evitar la desmotivación por el exceso de dificultad y por existir menor grado de concentración al principio. Después, empezar con las materias más difíciles y terminar con alguna que resulte lo más agradable posible.

¿Qué es el Trastorno Específico del Lenguaje?

El trastorno Específico del Lenguaje es una afectación en el desarrollo del lenguaje oral que no siempre va acompañado de problemas severos de conducta, aislamiento social, ni dificultades auditivas. En el caso de que haya pérdida auditiva, ésta no puede explicar los problemas de lenguaje, tiene que haber ausencia de problemas neurológicos que explica ese problema de lenguaje y un desarrollo cognitivo normal.

El TEL se define, por lo tanto, como tener dificultad al adquirir el lenguaje con un desarrollo general normal.

Muchos autores critican esta aproximación porque, con frecuencia la ausencia del lenguaje provoca dificultades en la relación social. En realidad, al presentar problemas de interacción social, más o menos marcados, dificulta la diferenciación entre TEL y TEA (Trastorno del Espectro Autista).

Para los niños con TEL aprender a hablar supone un gran esfuerzo porque tienen que aprender todo aunque creamos que hay palabras que se da por hecho que las conocemos de forma natural. Por lo tanto, tendrán dificultades para comprender el significado de las cosas, comunicarse y expresar sus deseos, gustos y miedos.

Estos niños presentarán:

• Edad lingüística de un año por debajo de su edad cronológica o edad mental .
• Edad de comprensión de seis meses por debajo de su edad cronológica o de desarrollo mental.
• Edad de desarrollo expresivo de un año por debajo de su edad cronológica o de desarrollo no verbal.

Características de un alumno con TEL:

• Retraso en la adquisición del lenguaje. En ocasiones, las primeras palabras se pierden, incluso, todos los sentidos.
• Lenta adquisición del lenguaje según tipos, cuando aparece se da con dificultad de la inteligibilidad, clara inmadurez n las formas sintácticas, errores morfológicos importantes que se mantiene.
• Si la comprensión se ve afectada, aunque sea en grado leve, la expresión lo va a estar también produciéndose problemas sociales y de conducta.
• Escaso léxico pero presencia de conductas para compensarlos.
• Tienen una evolución a saltos que despista a las familias.
• Si la afectación no es muy severa, es necesario realizar seguimiento.

BIBLIOGRAFÍA

Manual para padres con hijos con trastorno específico del lenguaje. ATELMA: Asociación de personas con Trastorno Específico del Lenguaje de Madrid.

Los niveles de concreción curricular

La descentralización en la toma de decisiones educativa se traduce en los sucesivos niveles de concreción curricular y en la autonomía pedagógica de los centros. La coherencia existente entre los niveles de concreción curricular garantiza una enseñanza comprensiva y abierta a la diversidad donde se redistribuyen las competencias y responsabilidades de la Administración Educativa, de los centros docentes y del profesorado en el establecimiento del currículum escolar.

Los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas para la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato establecen los contenidos del currículum, pero de una forma abierta y flexible. Estos Decretos se completan con los currículos oficiales de las Comunidades Autónomas.

Los niveles de concreción son los siguientes:

• R. D. de Enseñanzas mínimas: prescribe los contenidos del currículo de forma abierta y flexible.
• Currículos oficiales de las Comunidades Autónomas: cada Adminsitración autonómica fija su currículo para los alumnos de sus centros escolares.
• Proyecto Curricular de los centros: ajuste del currículo a las necesidades del alumnado en cada centro.
• Programación Curricular de Aula: la programación se adapta a las características del grupo-aula.
• Adaptaciones Curriculares: la programación se reajusta a los alumnos que tienen unas necesidades espeecíficas y que exigen adaptaciones más individualizadas.

Conforme a la normativa autonómica, corresponde a cada centro escolar formular en su Proyecto Educativo las medidas establecidas para la atención a la diversidad del alumnado. Para llevarlo a cabo, según Gairín (1998: 259-259), en los centros escolares es importante:

• Promover un debate colectivo que permita la explicitación, la clarificación y el acercamiento de las concepciones que se tienen sobre la diversidad y las formas de abordarla.
• Favorecer la reflexión profesional sobre las prácticas educativas y su vinculación con los compromisos de centro, sea o no a través de programas de formación.
• Procurar la implicación del alumnado y de los padres en la delimitación y aplicación de las propuestas.

Las medidas de atención a la diversidad en cada etapa, área, ciclo y aula se concretan desde un continuo que va desde el Proyecto Curricular de Centro, a las Programaciones de Aula y, en su caso, a las Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI) para los alumnos con necesidades educativas especiales.

Respecto a los proyectos curriculares que debe elaborar un centro, Gairín (1998) señala que en su elaboración los centros educativos han de tener presente que el currículo a desarrollar debe ser único, pero lo suficientemente flexible y abierto como para admitir la diversidad.

• Los centors y contenidos deberían entenderse como propuestas indicativas y referenciales.
• Los contenidos han de organizarse a partir de macroactividades (trabajo por proyectos, estudio de casos, etc.).
• Las estrategias metodológicas más adecuadas establecen contratos didácticos que permitan al alumnado la participación, el trabajo cooperativo, la reformulación de los indicadores de éxito, etc.
• Los espacios, tiempos y materiales deben ser utilizados de forma flexible y diversificada en función de los requerimientos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otra parte, la programación de aula es la que elabora el equipo docente de un mismo nivel educativo, y que cada profesor adapta al ritmo de aprendizaje y a las características de sus alumnos de su grupo-clase.

Las adaptaciones curriculares, que deben partir siempre del currículo ordinario, pueden tener un carácter grupal o individual. En ese sentido, se priorizan las adaptaciones curriculares generales o grupales sobre las individuales. Las adaptaciones curriculares pueden clasificarse en función de otros dos aspectos básicos (Lisazoáin y Peralta, 1998):

• Según su naturaleza: pueden ser adaptaciones de acceso al curículo (elementos personales, materiales y organizativos) y adaptaciones en elementos básicos del currículo (qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar).
• Según su significatividad o grado en el que se apartan del currículo ordinario: se clasifican en adaptaciones curriculares no significativas y adaptaciones curriculares significativas. Las primeras no afectan a los elementos básicos del currículo oficial (objetivos, contenidos y criterios de evaluación), mientras que las segundas implican la modificación de alguno de los elementos básicos. Algunas de estas últimas adaptaciones requieren medios personales y materiales complementarios que implican cambios en la organización de los centros y en la metodología, así como la sustitución o introducción de neuvas áreas o materias.

BIBLIOGRAFÍA

Grañeras, M. y Parras, A. (2009). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. CIDE.

Los objetivos, contenidos y modos la intervención con familias de niños con sordoceguera

Objetivos de la intervención

Por parte de los profesionales que intervienen con el alumnado con sordoceguera, debe haber, por tanto, un contacto cercano y continuo con las familias, procurando instalar un clima de acogida y confianza y una comunicación mutua fluida. Los objetivos principales son:

• Apoyarles en su ajuste emocional. La familia tiene la necesidad de sentirse parte de un grupo, donde son comprendidos por otros padres en su misma situación.
• Ayudarles a superar las barreras que la sordoceguera impone a la comunicación con su hijo.
• Ayudarles a comprender las demás implicaciones que la sordoceguera tiene, qué repercusiones conlleva y cómo ellos pueden atenderle. Necesitan acordar un nivel de exigencias compartido por toda la familia basándose en la situación real de su hijo.
• Ofrecerles información sobre apoyo social como becas, ayudas, valoración de autonomía personal, asociaciones, etc.

Contenidos de la intervención

La intervención tendrá como fin que las familias:

• Conozcan y acepten a su hijo tal y como es, ver al niño como persona sin poner todo el peso en la sordoceguera.
• Le incluyan en todos los aspectos de la vida familiar.
• Entiendan que su forma de percibir el mundo es diferente. Eso hará diferentes las imágenes mentales que tenga del mundo y, por tanto, serán diferentes sus expresiones.
• Sepan interpretar esas expresiones.
• Le incluyan en todos los aspectos de la vida familiar.
• Aprendan a comunicarse:
  • A través de la interacción y el juego.
  • Interpretando sus intentos comunicativos.
  • Acercándolos al entorno.
  • Aprendiendo su sistema de comunicación y las adaptaciones necesarias a su situación sensorial.
  • Utilizando cuadernos de comunicación donde podemos compartir las experiencias relevantes de casa y del centro escolar, sobre las que basamos intercambios singifictivos con nuestro hijo, los signos comunicativos negociados (particulares de cada persona), sus gustos e intereses.
• Aprendan a ayudarles a ser autónomos.
• Que vean la autonomía como una meta prioritaria y a ellos mismos como promotores.
• Que pongan en práctica las estrategias y herramientas sugeridas por los profesionales.
• Aprendan a ayudarles a relacionarse con los demás.
• Aprendan a usar y cuidar las ayudas técnicas y enseñarles a hacerlo cuando estén preparados por ello.
• Sean exigentes con su hijo, conociendo sus límites.

Modos de intervención

Entrevistas entre profesionales y familias

Hoy en día, en que tanto madres como padres trabajan, puede resultar difícil encontrar momentos para llevar a cabo este tipo de entrevistas. Sin embargo, son fundamentales para establecer una buena relación de colaboración entre profesionales y padres, imprescindible para el buen desarrollo del niño. Una vez establecida, el teléfono o mensajes por correo electrónico son vías aceptables para el intercambio rápido y puntual de información.

Escuelas de padres y madres

Es fundamental que las familias tengan conocimientos e información sobre la sordoceguera y cómo ésta influye en el desarrollo de su hijo. Para ello, las Escuelas de padres y madres son un enfoque teórico-práctico muy útil.

Grupos de padres y madres

Compartir vivencias y experiencias con otros padres pero, con cierta guía por parte de los profesionales, es muy enriquecedor. En familias sanas, ayuda al ajuste. Se pueden plantear como sesiones enfocadas sobre un tema, con algunas preguntas planteadas por los profesionales con el find e ayudar a las familias a evolucionar en sus reflexiones sobre le mismo, poniendo en alto sus sentimientos, experiencias y pensamientos.

Intervención individualizada

Algunas familias tienen dificultades para aceptar la deficiencia de su hijo, o por otras razones, pasan por una crisis más profunda, difícil de resolver en grupo. En estos casos, la intervención psicológica individualizada puede ser lo más adecuado. Si hay problemas de más envergadura, se sugiriere la intervención de la Unidad de Salud Mental.

Asociaciones de padres y madres

Muchas veces, las familias necesitan un foro con otros padres, sin la intervención de profesionales del ámbito educativo. El mejor modo de hacerlo es participar en una asociación donde ellos son los que plantean las necesidades de sus hijos con sordoceguera y las suyas propias, buscando recursos para cubrirlas. En España, APASCIDE (Asociación Española de Padres de Sordociegos), por su largo y acertado trayecto, es un buen ejemplo.

BIBLIOGRAFÍA

«Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discipacidad visual y sordoceguera» (Junta de Educación: Junta de Andalucía).

¿Qué requisitos se deben cumplir para que haya aprendizaje cooperativo?

Los alumnos tienen que representarse la tarea a realizar y compartir entre todos el mismo objetivo, deben ser conscientes desde el principio del tipo de cooperación que esa tarea exige y deben tener u reflejo claro de las ventajas de haber realizado la tarea en grupo. Si no se consigue que los alumnos perciban estas ventajas será difícil que valoren la cooperación como condición necesaria para aprender.

Asimismo, no podemos olvidar algo que en algunas ocasiones no se tiene en cuenta al organizar actividades cooperativas y es que el éxito del trabajo del grupo debe descansar en todos y cada uno de los alumnos del grupo aprendan, de que todos tengan éxito. Para ello es necesario que exista una clara responsabilidad individual que puede traducirse en un trabajo previo (ver experiencias taller de juegos, biografía, el último día del trimestre) o en una responsabilidad específica (los especialistas de la actividad…).

Pero… ¿al final los alumnos aprenden más con esta forma de trabajar? Esto es lo que importa pues, en definitiva, es el objetivo que todos perseguimos. ¿Cuándo estamos convencido de que sabemos algo? Sin duda alguna cuando somos capaces de explicarlo a otros y conseguimos que nos atiendan. Es entonces cuando estamos convencidos de que lo hemos aprendido. En la cooperación dentro del grupo se producen multitud de ocasiones en las que unos explican a otros posibles formas de hacer la tarea y soluciones que se pueden dar, se valoran esos planes analizando ventajas e inconvenientes, se controla la situación y se recuerdan los acuerdos tomados, los pasos que faltan por dar; se intenta superar los conflictos que aparecen… (la información recogida de los abuelos en la actividad de la biografía, la explicación de cómo se hace el montaje eléctrico, toda la planificación que aparecen en «la fiesta del trimestre», etc.) y es necesario que todos se hagan entender para que la actividad progrese y se pueda resolver.

Aparte de esto en la cooperación entre iguales el que explica o ayuda a otro a resolver un problema tiene más posibilidades de hacerse entender que el adulto o profesor puesto que él ha pasado hace menos tiempo por la misma dificultad que el compañero tiene y por eso puede entender mejor sus dificultades. Además, en la cooperación que se crea para resolver el problema cada alumno del grupo puede observar gran variedad de estrategias, procedimientos, habilidades y técnicas que los otros utilizan para intentar resolver dicho problema.

Todo ese se traduce en modelos que pueden servir para uno mismo y que, sin duda, enriquecen sus capacidades. Asimismo, a diferencia de la situación tradicional en la que el profesor es el único experto, en estas experiencias cooperativas se comparte ese «ser experto», pues, siempre, cada uno de los alumnos al dividirse en partes la tarea a realizar, se convierte en experto de esa parte sin la cual el resto del grupo no puede solucionar satisfactoriamente su cometido.

Basta con estas razones para justificar desde el punto de vista de su pertinencia para el aprendizaje «de todos los miembros del grupo» las actividades que tienen una estructura cooperativa.

BIBLIOGRAFÍA

Biain, I., Cutrín, C., Elcarte, M. P, Etxaniz, M. J., Fresenda, J., Úriz, N. y Zudaire, E. (1999). «El aprendizaje cooperativo». Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra: Pamplona.

¿Qué es el potencial de aprendizaje?

Para un gran número de evaluadores, las medidas e inteligencia tradicionales se caracterizan por ser estáticas, normativas y estandarizadas (Haywook, Brown y Wingenfeld, 1990). Estáticas porque son diseñadas para evaluar ejecución en un momento específico, normativas porque la puntuación de un niño es comparada con la puntuación de la media de su grupo (grupo normativo) y estandarizadas, porque se siguen procedimientos homogéneos, esto es, iguales para todos los sujetos evaluados, para administrar e interpretar los tests.

La Evaluación del Potencial de Aprendizaje es una alternativa, o un complemento a la medida tradicional de la inteligencia puesto que al ajustarse a las características del sujeto evaluado puede apreciar su capacidad de aprendizaje independientemente de su nivel de ejecución actual en la tarea de que éste trate, y porque además, identifica a aquellos sujetos con altas capacidades independientemente de otras características tales como dominio del lenguaje o de la tarea, o nivel de comprensión de las instrucciones (Calero, 1995/2004). En los últimos años, diferentes autores defienden la importancia de las aptitudes potenciales más que la ejecución manifiesta en la consideración de los individuos sobredotados y, en ese sentido, ésta sería la estrategia a seguir en su determinación. Algunos autores señalan cómo la evaluación del potencial de aprendizaje puede representar la vía para identificar a niños sobredotados de otras etnias o culturales habitualmente poco representados en las culturas occidentales y significa también la vía para diferenciar entre niños sobreestimulados de niño con alto potencial, pues niños que han sido muy estimulados por el medio ambiente podrían presentar una alta ejecición en un test de inteligencia (lo que nos llevará a considerarlo como sobredotado) si tener u alto potencial de aprendizaje.

Diferentes trabajos (Day, Englhart, Maxwell, y Boling, 1997; Resing, 2001; Tzuriel, 2001; etc…) han señalado las ventajas que puede presentar la evaluación dinámica para evaluar las competencias intelectuales de niños en desarrollo. El escaso peso de las instrucciones y del lenguaje, el ajuste que realizan al nivel de ejecución presente en el sujeto, y la capacidad para predecir su ejecución futura y su respuesta a las demandas del ambiente y de los programas de instrucción, señalan como una poderosa estrategia para identificar a niño con altas y/o con bajas capacidades y el cambio para programas intervenciones que mejoren sus capacidades de razonamiento y/o adaptación al contexto educativo.

Por todo ello, podemos afirmar que tanto las medidas estáticas como las dinámicas son necesarias cuando hacemos el perfil diagnóstico de un estudiante (Day, Englhardt, Maxwell y Boling, 1997), y que ambas en conjunto pueden hacer contribuciones muy valiosas para la identificación y educación.

Algunas investigaciones han mostrado que los niños sobredotados no sólo tienen altas capacidades, sino que también poseen un alto Potencial de Aprendizaje en distintas tareas que miden habilidades diferentes entre sí. Lidz y Macrine (2001) realizan un estudio dirigido a identificar niños sobredotados en etnias minoritarias, de diferentes contextos culturales y lingüísticos, para intentar incrementar su representación en los programas específicos para niños con altas capacidades en USA. Para ello, utilizaron instrumentos clásicos de detección y una evaluación posterior con una técnica de pontencial de aprendizaje no verbal, encontrando que esta prueba identificó correctamente a 23 sobre 25 estudiantes como sobredorados, resultados mucho más altos que la prueba de inteligencia utilizada (la K-bit de Kaufman y Kaufman, 1997). No obstante, estos autores concluyen la conveniencia, en el momento actual, de considerar múltiples fuentes de información (estáticas y dinámicas) en la identificación de estos niños.

Kanevsky (1994/2000) encuentra altas correlaciones entre CI y potencial de aprendizaje en diferentes dominios específicos, por lo que señala la posibilidad de utilizar esta metodología con niños socialmente desventajados que no destacan en sus competencias escolares pero pueden poseer altas capacidades de aprendizaje; así mismo, señala que los niños sobredotados poseen una Zona de Desarrollo Próximo más amplía, un aprendizaje más rápido y una mayor generalización de dichos aprendizajes. En el análisis de sus datos Kanevsky encuentra, además, que los aprendizajes encontrados en estos niños se relacionan con altos niveles de motivación, metacognición, autorregulación y flexibilidad.

BIBLIOGRAFÍA

Calero, M. D., García, M. B. y Gómez, M. Teresa. «El alumnado con sobredotación intelectual: conceptualización, evaluación y respuesta educativa». Consejería de Educación: Junta de Andalucía.

¿Cómo planificar mi estudio?

Al igual que cuando hay dinero que gastar se hace un presupuesto, cuando se dispone de un tiempo se hace una planificaión.

El presupuesto económico se hace para no gastar más de cuanta o para comprar las cosas necesarias. Con la planificación temporal se pretende no malgastar el tiempo para realizar todas las cosas importantes.

Por lo tanto, necesitamos un plan que ha de ser:

• Personal, es decir, elaborado por ti mismo teniendo en cuenta los elemento señalados. Primero debes conocerte y plantear según tus capacidades y aptitudes. Cada uno de nosotros tenemos un nivel de inteligencia distinto y también diferentes aptitudes. A unos nos cuenta más la actividad de estudio, mientras que otros tienen verdadera facilidad para ella. Además, unas áreas se nos dan mejor que otras porque intelectualmente estamos mejor preparados para estas. En cuanto a los intereses es muy importante que tengas visión de futuro para dedicar especial atención o ampliar aquellas áreas que van a repercutir más en cursos posteriores, dependiendo también de la opción que pienses tomar.
• Realista. Debe estar basada, por un lado, en las necesidades de estudio, en las actividades concretas a realizar y, por otro lado, en la posibilidad personal de llevarla a la práctica. No hagas un plan ideal, recuerda que lo haces para intentar cumplirlo; hazlo teniendo en cuenta tus características personales y el tiempo de que dispones.
• Flexible. Para ello conviene que incluyas siempre algún tiempo para imprevistos. Es posible que recibas una visita inesperada o que tengas que salir por algún motivo. Si has dejado un margen de tiempo, ello no será inconveniente para que puedas realizar la mayor parte del trabajo previsto.

Tu tiempo personal

En el tiempo diario que debes dedicar al estudio, debes tener presente los siguientes aspectos:

1. Planificación previa: en primer lugar, debes contar con un tiempo para la planificación previa, es decir, que antes de cada sesión de trabajo tienes que planificar lo que vas a hacer en ella. Esto requiere un tiempo que no se puede olvidar.
2. Material necesario. Cuando ya sabes lo que vas a hacer, el siguiente paso consiste en preparar el material necesario. Tener sobre la mesa o lo más cerca posible los bolígrafos, reglas, papel y demás útiles de escritorio, libros, apuntes, agenda, diccionario, etc. Esto te ayudará mucho porque ya no tendrás el pretexto de salir a buscar algo y distraerte en el trayecto. Con ello ganarás en tiempo y no perderás concentración.
3. Actividades a realizar: apuntes, resúmenes, esquemas, repasos, trabajos, etc. A continuación pasarías a la realización de las actividades concretas, según el orden planeado y tu propio ritmo de estudio. En tu planificación debes incluir todas las tareas (repasos, esquemas, trabajos, resúmenes…) y disponer de un tiempo para cada una de ellas.
4. Descansos. También debes tener previstos los descansos. En el caso de que tú seas un estudiante que los necesite y te sean útiles. Habrá que indicar el tiempo que se les destina y el momento de realizarlos.
5. Imprevistos. Poder cumplir el plan a rajatabla no es fácil. Puede ocurrir que tardes más de lo que pensabas en alguna tarea, que necesites más consultas, que recibas una visita, etc. Por eso, es muy conveniente que dejes un tiempo de margen que te permita hacer frente a los contratiempos que te surjan.

Curva de rendimiento

Ahora hablaremos del rendimiento a la hora del estudio, ¿cuáles son los mejores momentos?

Esta curva nos puede explicar de forma aproximada el rendimiento de muchos estudiantes. Según esta curva, podemos distinguir:

• Una primera fase que podemos llamar de Precalentamiento. Fijándonos en el simil de los deportistas, tú sabes que para emprender un ejercicio físico siempre se recomienda un periodo de calentamiento. En este caso vas a comenzar un importante ejercicio sobre todo mental, y también la mente necesita un tiempo de preparación. Este es el momento idóneo para realizar las tareas agradables con un grado de dificultad media.
• A continuación aparece la fase de máximo rendimiento. La mente ya está preparada y aún no hemos trabajado lo suficiente como para estar cansados. Este es el momento óptimo para abordar aquellas tareas más difíciles y/o menos atractivas.
• En la fase final, decae el ritmo de trabajo y la concentración. Ya comenzamos a sentirnos cansados; es pues, el tiempo de las tareas fáciles que requieran poco esfuerzo y concentración.

Periodos de descanso

Algunos estudiantes prefieren no descansar porque pierden toda la concentración y después necesitan mucho tiempo para reemprender el estudio. En cambio, para otros es muy útil porque les permite renovar fuerzas para seguir trabajando. Para algunos otros, cambiar de actividad ya supone un descanso.

Si optas por descansar, recuerda lo siguiente:

• No lo hagas cuando te encuentres en la fase de máximo rendimiento, ya que es el momento óptimo de estudio.
• Si haces un solo descanso, tómalo cuando observes que tu rendimiento y concentración decaen.
• No aproveches el descanso para actividades que te hagan perder la concentración como ver la TV, escuchar la radio o entablar una larga conversación, ya que te costará mucho recuperarla de nuevo.
• Es recomendable que hagas algunos ejercicios de relajación y concentración. Descansarás y estarán en buena forma física y mental para continuar el trabajo.
• En todo caso, dentro de los periodos de estudio, lso descansos deben ser cortos.

¿Qué parte del día es la más apropiada para estudiar?

Esto es una decisión persona, pero en cualquier caso, si puedes:

• Elige horas que estén separadas de as comidas. No se puede rendir convenientemente en pleno proceso digestivo.
• Procura estudiar siempre a las mismas horas. Esto te creará un hábito de trabajo permanente y te permitirá organizar mejor tu tiempo de ocio y descanso.
• Estudia en las horas que más rindas.

Ten en cuenta que…

• Lo que se estudia durante las últimas horas de la tarde-noche se aprende más despacio pero es lo que mejor se recuerda. En cambio, el estudio durante las horas de la mañana hace que se aprenda más deprisa pero se olvida más fácilmente.
• También hay que intercalar descansos en el horario, siendo preferible que se cuente siempre con las mismas horas de estudio y descanso. De esta manera se creará un hábito.
• Tampoco estudiar inmediatamente después de clase, ni de realizar deporte, etc.
• No conviene empezar por las materias más difíciles, sino por otras de dificultad media o baja (evitar la desmotivación en exceso de dificultad o en existir menor grado de concentración al principio). Para pasar después a las más difíciles y terminar con alguna que resulte lo más agradable posible.