Recursos materiales necesarios en alumnos con discapacidad intelectual

Los recursos materiales son uno de los elementos de acceso al currículo y de apoyo imprescindible para el proceso de enseñanza-aprendizaje; las escuelas deben disponer de ellos de forma que aseguren las mejores condiciones para dar respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado.

La lista de materiales sería infinita ya que depende de los productos que se encuentran en el mercado así como los de elaboración propia de los centros, diseñados y adaptados para un aula o un alumno en concreto.

Algunos ejemplos de materiales los tenemos en los siguientes grupos:

• Adaptaciones arquitectónicas y/o del mobiliario para el alumnado con Discapacidad Intelectual que tiene asociados otros problemas motóricos.
• Materiales didácticos de las diferentes áreas.
• Materiales naturales de los distintos entornos.
• Nuevas tecnologías de la información y de la comunicación que permiten ampliar las capacidades naturales humanas, como es la capacidad de comunicación.

¿Dónde encontrarlos?

• http://www.vialibre.es. Página para encontrar productos de accesibilidad al medio físico, ortopedia y comunicación. Asesoramiento técnico.
• http://www.ceapat.org. Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas. Catálogo relacionado con las tecnologías de ayuda para la discapacidad motora.
• http://www.xtec.es. Página de la Red Telemática de Catalunya. Contiene diferentes recursos de software gratuitos para alumnos con necesidades educativas especiales.
• http://www.ticne.es. Catálogo de productos informáticos y material digital para mejorar las capacidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
• http://www.sid.usal.es. Servicio de información sobre discapacidad del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.

BIBLIOGRAFÍA

Junta de Andalucía (Consejería de Educación). «Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad intelectual».

Recursos materiales necesarios en alumnos con enfermedades raras y crónicas

Debido a la gran variedad de enfermedades raras y enfermedades crónicas, los recursos materiales a utilizar pueden ser muy diversos. En la selección del material didáctico el profesorado debe partir de las necesidades educativas que pueda presentar el alumnado, que en algunos casos requerirán adaptaciones del mismo, material adicional o los mismos que utilizan el resto de alumnado. Conviene recordar que determinados alumnos con con estas enfermedades pueden alcanzar los mismos objetivos y seguir las mismas actividades que el resto de compañeros si cuentan con las adaptaciones precisas en los materiales de enseñanza-aprendizaje.

Los materiales o medios impresos de enseñanza (libros de texto, enciclopedias, cuadernos de lectura, fichas de actividades, cómics, diccionarios, cuentos…) son con mucho los recursos más usados en el sistema escolar. Los medios audiovisuales se han convertido en elementos esenciales en muchos aspectos de la vida del ser humano. Se ha comprobado que en general estos mecanismos de enseñanza-aprendizaje tienen muy bueno resultados.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación y otros recursos materiales proporcionan múltiples funcionalidades a las personas con discapacidades o que requieren una atención especial, facilitando:

• La comunicación.
• El acceso/proceso de la información.
• El desarrollo cognitivo.
• La realización de todo tipo de aprendizajes.
• La adaptación y autonomía ante el entorno.
• Ocio.
• Instrumentos de trabajo, posibilidades de realizar actividades laborales.

Por ejemplo, si existen problemáticas visuales (parciales o totales) como ocurre con los niños con Albinismo, Aniridia, Síndrome de Cornelia de Lange que puede llevar asociado problemas de visión, pueden ser de utilidad: lectores de textos, periférico para la lectura Braille, impresora Braille, impresora Braille, calculadoras parlantes, procesadores/gestores de textos y otros programas estándar manejados por voz, detectores de obstáculos para guiar a las personas, lupas amplificadoras de pantalla y otros adaptadores para personas con baja visión, máquina Perkins, lentes protectoras de la fotofobia…

Si se presentan problemáticas auditivas (parciales o totales), como ocurre con algunos niños con Síndrome de Wolfram o con Síndrome de X Frágil que suelen llevar asociados dificultades auditivas: teléfonos con transcripción de texto, programas para la conversión de voz en texto, generadores de ondas de sonidos (para el entrenamiento del habla), sistemas de amplificación electrónica para hipoacusias, Equipos de FM, Visualizador fonético IBM (Speech Viewer)…

Para problemáticas motóricas en alumnado con Ataxia, Distonía Muscular, Corea de Huntington, etc. por las dificultades psicomotoras que conlleva: teclados alternativos adaptados, donde se modifica la velocidad de repetición de las teclas, interruptores, punteros, carcasas, licornios…, para quienes no pueden mover los dedos, programas reconocedores de voz, mesas y sillas adaptadas, andadores, bastones…

Existen, también enfermedades en las que el alumnado presenta limitaciones y dificultades cognitivas asociadas a discapacidad mental como ocurre con el Síndrome de X Frágil, Síndrome de Prader Willi, Síndrome de Cornelia de Lange, Síndrome de Apert o algún otro que lleve asociada esta problemática para las cuales pueden resultar útiles instrumentos para el acceso a la información y la comunicación en general, programas específicos para el diagnóstico y tratamiento de algunas deficiencias, materiales didácticos de refuerzo.

BIBLIOGRAFÍA

Junta de Andalucía (Consejería de Educación). «Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por padecer enfermedades raras y crónicas».

Coordinación intersintitucional de alumnos con limitaciones en la movilidad

Si hiciéramos un registro estadístico de las palabras y frases que con más frecuencia e insistencia se nombran cuando hablamos de este tema son:

• Interdisciplinar.
• Multiprofesional.
• Transdisciplinar.
• Interinstitucional.
• Labor de colaboración y cooperación con todos los profesionales que desde distintos ámbitos inciden en nuestro alumnado.

Pensemos en el conjunto de conductas prerrequisitas y requisitas necesarias para «buscar un movimiento voluntario con cualquier parte del cuerpo de un niño con el que queremos iniciar el objetivo de accionar un conmutador, en a corto-medio plazo y largo plazo le de opción a poner en marcha su juguete, acceder a su ordenador y relacionarse con el mundo al que fisicamente no puede acercarse».

Precisaríamos:

• La colaboración del niño.
• La información aportada por la familia, sobre situaciones concretas en las que se desenvuelven con él, sus observaciones.
• La valoración de los especialistas sobre la idoneidad de rentabilizar ese movimiento sin que existan contraindicaciones (médicos rehabilitadores, fisioterapeutas, terapeutas ocupaciones…) así como la indicación de la mejor postura para ser accionado.
• La disponibilidad de múltiples conmutadores para poder probar el nivel más óptimo de acciones exitosas con el mínimo esfuerzo (técnicos ortopédicos, electricistas, técnicos de electrónicas, técnicos de informática…) así como para el acople del conmutador seleccionado al ordenador, y la selección del software a utilizar.
• La adaptación del puesto escolar para poder mantener una postura cómoda, segura y correcta que posibilite la acción sobre el pulsador (adaptador de materiales, carpintero…).
• La selección de los contenidos pedagógicos con los que vamos a dar sentido a toda la operación (maestros, educadores, monitores, orientadores…).
• La disposición de todos los materiales necesarios en el momento en que va a iniciarse el trabajo, de manera que sean accesibles al usuario y/o usuaria en el aula (maestros, educadores, monitores, orientadores…) y la realización de registros y escalas de observación que permitan posteriormente optar por una u otra alternativa.
• La aceptación del usuario, la acogida de sus compañeros, la incorporación de los materiales en el aula (el grupo escolar).
• La retroalimentación a los servicios hasta ahora implicados para su gestión, prescripción de adaptaciones y dotación.
• La generalización en el uso de esos materiales (software y hardware) fuera de la escuela, en su ambiente sociofamiliar (trabajadores sociales, técnicos de la administración que facilite estos recursos a nivel familiar, etc.).
• La evaluación y el seguimiento, que incluirá a todos los agentes implicados.

Todo esto exige una serie de medidas flexibles y cooperativas que implican respetar los tiempos de ejecución de las personas, lo que, en ocasiones puede conllevar:

• Tener un lenguaje común entre los profesionales, formarnos mutuamente en aquello relevante desde nuestro ámbito de actuación que puede servir de base al resto de los colaboradores.
• Aumentar el tiempo dedicado a cada valoración, flexibilizando espacios y horarios.
• Relativizar las convocatorias para demandar determinados soportes y ayudas técnicas a nivel administrativo.
• Propiciar unas sesiones de trabajo cooperativo que no siempre se desarrollarán en el centro de destino laboral.
• Consensuar con todas las personas los acuerdos y directrices.
• Disponer de un presupuesto económico para sufragar costes no controlados en convocatoria.
• Estar abierto a rectificaciones, modificaciones, intercambios que no pueden esperar a la nueva cita, sino que hay que realizarlos en el momento en que se precisan.
• Prever que se ha iniciado un proceso, variable en el tiempo, que nos exigirá cambios metodológicos y estratégicos en nuestro quehacer diario.

Este modelo que podría ser utópico, demostró su viabilidad y eficacia en los albores del proceso de integración educativa. Hoy los más jóvenes pueden observar cómo es la línea de trabajo marcada en el proceso de organización de la atención temprana, en el funcionamiento para estructurar la respuesta educativa a los problemas graves de conducta del alumnado, en l planificación de los planes integrales de actuación sobre:

• Empleabilidad y Discapacidad.
• Mujeres y discapacidad.
• Menores de 3 años en situación de dependencia.
• Acción Integral a las Personas con Discapacidad.

BIBLIOGRAFÍA

Junta de Andalucía: «Manual de atención al alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo derivadas de limitaciones en la movilidad».

 

 

 

La familia y el centro educativo en casos de limitaciones en movilidad

 

• La familia debe trabajar de forma conjunta con el resto de profesionales, convirtiéndose en estrechos colaboradores de médicos, terapeutas, profesorado, etc., pero sin perder la perspectiva que su papel, por encima de todo, es el de padres y madres.
• Los niños con diversidad funcional necesitan unos padres estimuladores y creadores de situaciones motivadoras y adaptadas a sus necesidades y características específicas.
• Es necesario potenciar las capacidades que le permitan ser independiente.
• Los hermanos deben ser informados sobre qué le pasa al niño, qué actitudes deben tomar y no deben asumir roles que les exijan un exceso de responsabilidades o que generen ansiedad.
• Es necesario cuidar la vida en pareja y la vida personal de cada miembro de la familia, e imprescindible organizar el tiempo de ocio; para ello es interesante contar con apoyos de la familia extensa o servicios de canguros especializados, y/o servicios de respiro familiar.
• La respuesta educativa a este alumnado debe sustentarse en una estrecha colaboración entre la escuela y el ámbito familiar. Siempre hemos recordar que docentes y familia han de ser eterno aliados y conseguir que la escuela sea considerado el segundo hogar de nuestro alumnado. En las sesiones de valoración en edades muy tempranas, siempre es muy conveniente observar al niño en su  casa, mientras come, le bañan, etc. La familia juega aquí un papel esencial como facilitadora de la situación, informadora, modelo y ejemplo para intercambio de experiencias.
• Los profesionales hemos de ser especialmente cuidadoso a la hora de entender lo que supone una persona con dificultades motoras para la vida cotidiana en el hogar: cansancio sobreañadido, peregrinaje permanente por consultas médicas, exceso de exigencias a veces a los padres acerca de la habilitación de su hijo, situación emocional inestable, incertidumbre y miedos ante el futuro. Es por todo esto por lo que es muy beneficioso para todo el proceso escolar y vital de nuestro alumnado que, desde la escuela, conozcamos bien las circunstancias de cada familia y adoptemos una actitud de cooperación y ayuda. Es importantísima la labor de la trabajadora oscila del ámbito educativo para hacer de vínculo con la escuela.
• El uso de las nuevas tecnologías ha abierto una gran puerta al desarrollo personal y comunicativo del alumnado con diversidad funcional y es algo que ha de trascender de las puertas del colegio, implicando en su utilización no sólo al niño, sino a todos los que conviven con él.
• Especial atención nos han de merecer las familias que atraviesan situaciones de desarraigo y de desconocimiento del entorno como son las madres, por lo general, inmigrantes con hijos con diversidad funcional, así como las familias monoparentales.
• Las familias han de conocer y hacer uso del ejercicio de los derechos del alumnado con diversidad funcional, así como de los deberes para con sus hijos, recogidos igualmente en norma.

Consejos muy prácticos para las familias:

• Solicite lo más tempranamente el DNI de su hijo, le hará falta para acogerse a la convocatoria de becas y ayudas para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Incluya su nombre con el DNI en cualquier cartilla de ahorros o cuenta corriente que ya tenga abierta, les facilitará la disponibilidad de todos los requisitos para demandar las ayudas y la recepción de las mismas.
• Regularice el reconocimiento de la condición de minusvalía y solicite la valoración de la situación de dependencia y autonomía personal, aunque su hijo sea menor de tres años.
• Acostúmbrese a recopilar ordenadamente toda la documentación de su hijo: informes, tarjetas de citación de cada especialista, citas, pruebas, resultados, contactos, etc. Ordena las fotografías y vídeos en los que ustedes mejor que nadie sabe como puede observarse su evolución o involución.
• Ante cualquier nueva consulta de exploración para diagnóstico, supervisión y seguimiento, anote previamente todas las dudas e incertidumbres que el estudio les plantea. Pregunte sin miedo a los especialistas el qué, cuándo, cómo, dónde, para qué, con quién…, van a programarse actuaciones sobre su hijo, y siéntase y sea partícipe en la toma de decisiones.
• Contacte con otros padres en situaciones similares, en el colegio y fuera del mismo, asociaciones, encuentros, reuniones periódicas…, comparta sus inquietudes y esperanzas, sus frustraciones y miedos, sus expectativas e ilusiones…, todos aprendemos de todos.
• Sean vínculo de unión entre los profesionales que inciden con su hijo, facilite las relaciones y los intercambios de información. Solicite, siempre que sea factible, que ésta se dé directamente entre los profesionales, con su ayuda, tomando parte activa en la misma, asumiendo cada uno su parcela de responsabilidad y colaboración.
• Recicle los materiales, ayudas técnicas y recursos específicos, que hayan servido o no a su hijo para ayudarle en su proceso de maduración y adquisición de logros motores: paralelas, andadores, bastones, sillas de ruedas, etc…, servirán a otros niños en circunstancias similares, podrán utilizarse para la formación, entrenamiento en su uso y manejo de profesionales noveles, se podrán readaptar para realizar ensayos y nuevas soluciones.
• Opine sobre los servicios especializados, ortopedias, carpinterías, jugueterías, librerías, etc., donde ha encontrado fuentes de información y acción para mejorar la calidad de vida de su hijo.
• Recuerde que los profesionales de la Educación intentamos hacer nuestro trabajo con ilusión y respeto, que solicitamos información y formación, y que ustedes tienen que ayudarnos, para así poder completar la labor formadora en competencias para con sus hijos.
• Recurra, acuda y solicite sesiones de Tutorías estime convenientes; siempre que en el proceso observa alguna incidencia que puede mejorar la atención educativa e integral de su hijo, comuníquelo, debátalo, informe.
• Conozca las alternativas de actividades extraescolares, salidas, campamentos, excursiones…, en las que puede participar su jo como lo haría para con el resto de los miembros de la familia.
• Confía en su hijo, enséñenle a respetar sus ritmos de ejecución, sus potencialidades y posibilidades, hágale partícipe de sus expectativas, ello les ayudará a hacerlas realidad.
• Todas las personas aspiramos a mejorar nuestra calidad de vida, debatan en familia cuáles son los índices, las circunstancias y experiencias que ustedes priorizan e integren y escuchen la opinión de su hijo con limitaciones en la movilidad en cuanto a qué quieren conseguir, cómo por qué, qué necesitan para ello.

 

 

BIBLIOGRAFÍA:

Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de limitaciones en la movilidad. (Junta de Andalucía).

Evaluación del alumnado con limitaciones de movilidad y del contexto educativo

Para que cualquier proceso de escolarización e intervención educativa tenga un cierto grado de éxito, se requiere un conocimiento previo de las características y peculiaridades tanto del alumnado como del centro. Por ello, el primer paso previo a toda intervención es una evaluación correcta que permita recoger información de las habilidades de las personas, que incluya las competencias, sus recursos individuales y aquellos aspectos de conducta que pueden interferir en el proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, hay que valorar todas las adaptaciones en los elementos de acceso al currículum, es decir, aquellas modificaciones que van a facilitar al alumnado alcanzar los objetivos del mismo, entre las que se encuentran las adaptaciones de espacios, en cuanto a la accesibilidad, a los materiales y a la comunicación.

Estas adaptaciones irán encaminadas a conseguir los siguientes objetivos:

• Proporcionar la máxima autonomía personal.
• Dotar de los medios de expresión adecuados que le permitan la comunicación.
• Proporcionar unos aprendizajes básicos que le permitan alcanzar la máxima normalización.
• Favorecer el bienestar, la salud y la seguridad, tanto física como mental y social.
• Compensar las limitaciones.
• Estimular la autoestima y el sentimiento de autoeficacia.
• Aumentar los contactos sociales.

Ante la escolarización de un niño con diversidad funcional por limitaciones motoras, en cualquiera de las etapas, hemos de considerar esencial la información que pueda ser aportada por:

• Él o ella misma.
• La familia.
• Los servicios sanitarios con los especialistas de referencia en cada área.
• El centro de atención temprana.
• La escuela infantil o centro escolar de donde procede.
• Los servicios sociales.

Este sector del alumnado con necesidades educativas especiales, por lo general, ha sido valorado en numerosos servicios sanitarios y sociales, por lo que es necesaria e imprescindible una coordinación desde el primer momento con todos ellos.

Incorporación al sistema educativo

La evaluación psicopedagógica inicial de cada alumno con necesidades educativas especiales y el procedente dictamen de escolarización orientará sobre la modalidad de escolarización más adecuada para cada caso. Los Equipos de Orientación Educativa se encargarán de realizar estos informes en el momento de la incorporación de este alumnado al sistema educativo, en colaboración si lo necesitasen con el Equipo Especializado.

Las propuestas de escolarización deberán revisarse cada vez que  vaya a producirse un cambio de etapa educativa, sin menoscabo de otras evaluaciones que se realicen cuando se produzca un cambio significativo en las circunstancias personales o socio-familiares de este alumnado.

En la evaluación psicopedagógica participará el profesorado de las diferentes etapas educativas en cuanto a la determinación de la competencia curricular, así como otros profesionales que intervengan con el alumnado. Se contará, además, con la colaboración de la familia.

En esta evaluación habrá de observarse, además de los aspectos comunes  a otro alumnado con necesidades educativas especiales, otros aspectos que aportarán información muy relevante a los profesionales que van a trabajar con el niño y que están directamente relacionados con su cuadro motor y las consecuencias que éste produce a nivel escolar, ya que éstas condicionarán modificaciones en los materiales y una habilitación del entorno tanto a nivel de centro como de aula para así poder estructurar una adecuada respuesta educativa.

Una de las principales cuestionar que tendremos que plantearnos como profesionales de la educación, o que nos tendrán que especificar claramente los especialistas que nos remiten al alumnado, es si nos encontramos ante un cuadro estático o involutivo. Obviamente la planificación de la respuesta educativa y sobre todo la estructuración de determinados programas de intervención variará en función del conocimiento de esta primera premisa.

La valoración a realizar debe dar respuesta a los interrogantes que todo educador se plantea a la hora de trabajar con alumnado con limitaciones en la movilidad:

• ¿Cómo se desplaza?
• ¿Cómo puede permanecer sentado?
• ¿Cómo utiliza sus manos?
• ¿Cómo se comunica?
• ¿Controla esfínteres?
• ¿Tiene crisis convulsivas?

Así pues en la valoración se contemplarán:

• Posibilidades de desplazamiento. Se valorará la forma en que se desplaza tanto en espacios pequeños como puede ser el aula, como en espacios más amplios, ya sean pasillos, patios de recreo, así como en desniveles y escaleras. Igualmente, habrá que hacer una recogida de datos en relación a las ayudas técnicas para la movilidad que utiliza y que necesitará en el centro educativo. Habrá que observar las posibilidades de desplazamiento autónomo que tiene cada alumno, con y sin productos de apoyo. Si es capaz de voltear, reptar, culear o gatear, para tener previstos espacios adecuados para ello. Cómo utiliza los apoyos que necesita y si hay que prever un plan de entrenamiento para el aprendizaje de nuevas herramientas (andadores, bastones, triciclos, sillas autopropulsares, sillas electrónicas o lo adecuado en cada caso) en colaboración con el Servicio de Rehabilitación que realice el seguimiento en cada caso.
• Posibilidades de control postural en sedestación para así prever la adaptación del puesto escolar. Uno de los aspectos más importantes en estos casos es conseguir un control postural que aporte seguridad y comodidad. Para ello es fundamental evaluar a cada niño de forma muy detallada, para poder facilitarle un puesto escolar totalmente adaptado a sus necesidades. Es imprescindible que las adaptaciones del mobiliario puedan ser utilizadas desde el primer momento en el aula. El procurar un buen posicionamiento hace que el trabajo en las diferentes aulas sea más accesible, cómo y seguro. Hemos a analizar las recomendaciones de los profesionales de la salud, respecto a las posturas más indicadas así como el uso de los productos de apoyo.
• Posibilidades de manipulación. Se recogerá toda la información posible para conocer las posibilidades del uso funcional de los miembros superiores, con el fin de poder prever las adaptaciones necesarias en cuanto al material escolar y el acceso al ordenador. Se evaluarán las capacidades existentes respecto a señalización, arrastre, garra, pinza… Es muy importante en este apartado no hacer inferencias o predicciones de las posibilidades de las manos en base a la observación de la anatomía de las mismas. Posturas de respeto a los tiempos de ejecución, imaginación y variabilidad de los materiales a utilizar para valorar las posibilidades reales de manipulación, tareas motivadoras a realizar, ofrecen unas ejecuciones sorprendentes que serán la base de futuras intervenciones para adaptar los materiales escolares.
• Posibilidades de comunicación. Este es el área más relevante cuando hay un lenguaje oral inexistente o poco inteligible. Es muy importante, desde el primer momento realizar una buena evaluación tanto del alumnado como del contexto para diseñar cuanto antes, un buen plan de intervención, bien adoptando estrategias de comunicación aumentativa y alternativa. Como en todo el proceso de evaluación, el papel de la familia es imprescindible, pero si cabe, en esta área es aún más, ya que es necesario conocer todas las estrategias comunicativas que se desarrollan y utilizan en el marco familiar. De ahí la importancia de realizar observaciones en el ambiente familiar, mientras se realizan actividades cotidianas: la comida, el baño, el juego… Cuando esta opción no es factible, cabe sustituirla por el desarrollo de escalas de observación a cumplimentar por los padres o las personas que interactúan con el niño.
• Posibilidades de control esfinterial. Si el niño no controla sus esfínteres, es muy importante que se nos indique claramente si existe posibilidad de adquisición de este logro de autonomía, esto es, que se descarte que no existe causa orgánica que le impida lograr el objetivo del control esfinterial (como en los casos de lesiones medulares, espina bífida…) lo cual implicará que programemos la autonomía en otras áreas: cambio de pañales, cambio de colector, etc.
• Información en relación con toros problemas asociados. Hay que tener información sobre la existencia de posibles crisis convulsivas, no tanto por la incidencia que podamos hacer sobre el control de las mismas, sino por preparar a la clase, al resto de compañeros, para que no se den situaciones descontroladas de alarma, sustos innecesarios, y sobre todo para recabar pautas concretas sobre qué tenemos que hacer ante un episodio anticomicial: evitar que el chico se muerda la lengua, reanudar el contacto verbal para atraer su atención, dejarle tranquilo con luz tenue, avisar a la familia, administrar enema, etc.

La coexistencia de problemas visuales, auditivos, sensitivos, y su incidencia en el proceso de enseñanza -aprendizaje- o  de cualquier otra índoles es una información muy útil a la hora de planificar los Programas de Intervención Educativa.

De cualquier manera, hemos tener en cuenta que en los casos donde las limitaciones motrices son graves y existe ausencia de lenguaje oral, las evaluaciones psicopedagógicas no pueden basarse en pruebas estandarizadas, sino en observaciones directas, cuestionarios aplicables a las personas de su entorno inmediato, escalas de desarrollo, grabaciones, pruebas adaptadas y simulacros de resolución de tareas y conflictos con materiales alternativos al lápiz y al papel.

Evaluación del contexto educativo

Respecto al centro, no sólo hemos de valorar el medio físico sino que hemos de tener en cuenta las necesidades formativas del profesorado que ha de atender al alumnado, la solidez de un equipo educativo, la facilitación de los recursos por parte de los equipos directos, la actitud del centro para el trabajo interinstitucional, etc.

 

¿Qué es la diversidad funcional por limitaciones en la movilidad?

Desde que algunos sectores de la sociedad (médico, religioso, asistencial) se empezaron a interesar por las personas con diferentes capacidades y limitaciones, ha sido muy diversa la evolución en la denominación de los diferentes grupos. Dicha evolución responde a diversas percepciones y ópticas, e incluso paradigmas, desde donde se han situado el estudio y la atención de dichos colectivos.

En los albores del nuevo siglo, la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CDDM) en su versión de 1980, ha sido sustituida por la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF). La CIF pasa de una clasificación de «consecuencias de enfermedades» a una clasificación de «componentes de salud». Dejamos de hablar de déficits para hablar de «Funciones y Estructuras Corporales», así como de «Actividades y Participación».

En la actualidad estamos en una situación de tránsito entre un modelo médico rehabilitador de atención a las personas con capacidades diferentes a un modelo basado en el cumplimiento de los derechos humanos, donde la persona sea importante per se, independientemente de sus capacidades.

En esta línea, también la atención escolar ha de hacer un cambio muy significativo para lograr una escuela que permita y prepare al alumnado con limitación en la movilidad para ser personas lo más autónomas posible, no sólo en la etapa escolar, sino en todas las actividades que desarrollen a lo largo de su vida, preparándoles para desenvolverse de la forma más independiente que sea factible.

Se considera a la educación básica como un servicio que se presta a la ciudadanía para conseguir desarrollar al máximo sus potencialidades. Ya no se trata de llevar un currículo paralelo sino que habrá un currículo único para todos, con las adaptaciones necesarias en cada caso. Es el sistema educativo, entonces, el que debe aportar los medios técnicos y humanos para proporcionar el acceso a los aprendizajes básicos durante cada etapa escolar y trabajar para conseguir el máximo nivel de competencias para cada persona.

Deteniéndonos en el concepto de competencias en el ámbito escolar, diremos que para la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea se considera que el término «competencia» se refiere a una combinación de destrezas, conocimiento, actitudes y aptitudes, y ala inclusión de la disposición para aprender, además del saber cómo. Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo.

Así, aspectos esenciales de los enfoques basados en las competencias, son la necesaria integración de distintos tipos de conocimientos (habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos factuales y conceptuales, motivación, valores, actitudes, emociones, etc…) y la importancia del contexto en el que se adquieren competencias y en el que se aplicarán posteriormente.

Por todo lo anterior y en la línea de considerar a la persona en su conjunto y en relación a su contexto, nos parece acertada la terminología del Movimiento de Vida Independiente, para referirse a las personas con discapacidad. Se rechaza este término, discapacidad, ya que se pone el acento en la parte negativa o incapacitante de las competencias de la persona, y no en la parte positiva que resultaría de entrecruzar las capacidades con el diseño del entorno, los materiales, la metodología, etc. Así, se define «diversidad funcional» como «la diferencia de funcionamiento de una persona al realizar las tareas habituales (desplazarse, leer, agarrar, ir al baño, comunicarse, relacionarse, etc) de manera diferente a la mayoría de la población».

Desde esta nueva visión, hemos de tener en cuenta que la palabra clave es la «persona», no estamos ante una enfermedad, un síndrome o una deficiencia sino ante una persona con todas las connotaciones sociales y emocionales que implica. Una persona que para mantenerse en una postura, desplazarse, comunicarse, escribir, jugar, etc., lo hace de forma diversa a la mayoría.

Es importante para todos los profesionales implicados en el proceso educativo, conocer las características de este alumnado para así poder estructurar un plan de intervención educativa acorde con sus necesidades y, es fundamental, en la medida de lo posible, la implicación del propio alumnado en dicho plan.

Y, si siempre hay un abanico muy variado de características en cualquier tipo de grupo, en el caso del alumnado con limitaciones motrices, es amplísimo dicho abanico, ya que aún dentro de la misma etiología de sus dificultades, nos vamos a encontrar resultados absolutamente diversos.

A continuación se comentarán algunas de las características más relevantes que hay que conocer y tener en cuenta para atender en los centros educativos al alumnado con limitaciones en la movilidad:

1. Alumnado con lesiones cerebrales

El origen de la lesión puede ser intrauterino (en la mayoría de los casos), relacionado con el parte o por un traumatismo o infección posterior. Cuando se producen durante el crecimiento cerebral (hasta los 16 años), se suele hablar de parálisis cerebral. Asimismo, hemos de saber que en función de las estructuras cerebrales comprometidas en la lesión y dependiendo de la gravedad o amplitud de la misma, las secuelas son muy variadas y pueden presentarse de forma aislada o combinada: trastornos motores con diferentes niveles de control de la postura y el movimiento, alteraciones del tono muscular, dificultades auditivas, visuales, perceptivas, comunicativas, cognitivas y epilepsia.

Este tipo de lesiones no son progresivas, aunque dependiendo del tratamiento que reciba, de la adecuación del entorno y los productos de apoyo que disponga la persona, se pueden aminorar o agravar con el tiempo.

2. Alumnado con secuelas de espina bífida

Consiste en una malformación en el cierre de las vértebras, normalmente en su arco posterior y que se produce en el primer mes de la gestación. La gravedad de las secuelas depende de diversos factores: localización de la lesión en la columna vertebral (mayor afectación cuanto más alta sea esta), extensión del defecto e hidrocefalia asociada.

Como consecuencias muy frecuentes de la espina bífida nos encontramos con trastornos urológicos e incontinencia, trastornos motores, sensitivos y de aprendizaje.

En los casos de hidrocefalia asociada, hemos de estar muy alerta a algunos signos que nos indicarán que la válvula de derivación instalada en los ventrículos cerebrales está funcionando anómalamente, ya que ello puede provocar una presión intracraneal muy alta. Entre los signos de alerta cabe destacar: cambios de carácter, llantos, dolor de cabeza, vómitos, inapetencia, sueño a deshoras, rigidez en miembros…

3. Alumnado con distrofias musculares

Son enfermedades musculares que deterioran paulatinamente los músculos limitando la movilidad y afectando al sistema respiratorio. Dependiendo del tipo de distrofia va a variar el momento de su aparición, la gravedad de sus síntomas y la velocidad del deterioro. Pueden ser de origen neurológico (por un mal funcionamiento del sistema nervioso) o miógeno (degeneración de las propias fibras musculares). Prácticamente todas las distrofias musculares tienen un origen genético. Hemos de informarnos bien, en conexión con las familias y los servicios sanitarios del pronóstico, la evolución y las características especiales de cada caso, para diseñar una buena intervención.

En la gran mayoría de los casos no afecta a las capacidades cognitivas.

4.Alumnado con problemas de crecimiento por alteraciones óseas

Podemos encontrar más de 150 tipologías diferentes. A grandes rasgos cabe clasificarlas como:

• Alteraciones en huesos tubulares (miembros superiores e inferiores) y/o columna: acondroplasia e hipocondroplasia, dispalia espóndilo-epifisaria, displasia diastrófica, mucopolisacaridosis, osteogénesis imperfecta…
• Alteraciones por crecimiento desorganizado de las partes blandas de los huesos (salen bultos, cursan con dolor, limitación y maliganación): exostosis múltiple.
• Alteraciones por destrucción de los huesos (asociadas a alteraciones renales): osteolisis idiopática.

El diagnóstico de las alteraciones en la estructura de la función de los huesos ha ido evolucionando, viniendo determinado no ´solo por el aspecto externo, sino el radiográfico y por factores genéticos.