Evaluación de la lectura

La evaluación de la lectura tiene como objetivo analizar los procesos implicados, detectar las dificultades que presentan los alumnos e identificar los tipos de errores que cometen. La evaluación es el punto de partida para iniciar la intervención educativa. En la evaluación de la lectura se deben considerar al menos las siguientes cuestiones:

• ¿Existe algún retraso específico?
• ¿Cómo han sido las experiencias de aprendizaje de la lectura?
• ¿Qué vía se utiliza cuando se lee para acceder al significado?
• ¿Qué tipo de estrategias se utilizan para llegar a la comprensión global del texto?

Para dar respuesta a estas cuestiones, lo primero que debemos determinar es si nos encontramos ante un caso de dislexia o un retraso del lenguaje.a evaluación se realiza utilizando distintas pruebas como WISC-R (Weschsler, 1999). El perfil de un disléxico en esta prueba presenta un menor rendimiento en las pruebas verbales que en las manipulativa, a pesar de contar con una inteligencia normal (CI = 90-110). La exploración se completa con una prueba de lectoescritura, el TALE (Cervera y Toro, 1980) o el PEREL (Maldonado et al., 1992). Para evaluar los diferentes procesos implicados en la lectura, recientemente Cuetos y cols. (1997) han publicado una batería en la que se analizan de forma pormenorizada los componentes de la lectura. Para evaluar la capacidad de leer, comprender y resumir se desarrolló la batería IDEPA (Alonso Tapia, Corriedo y González, 1992).

El resultado final de la exploración podría contener los siguientes elementos:

1. La descripción de las estrategias para leer y el modo de proceder ante textos.
2. El análisis de los errores cometidos (omisiones, adiciones, repeticiones, sustituciones, inversiones, etc.).
3. El nivel de comprensión lectora.
4. La valoración del contexto, analizando lo que se le pide hacer y lo que realmente hace con ayuda y sin ayuda.

Para evaluar a lectura, a continuación, damos algunas sugerencias sobre los diferentes tipos de pruebas no estandarizadas que se pueden aplicar. La ejecución en cada una de las pruebas debe ser registrada para poder analizar la categoría de los errores presentes.

1. Evaluación de la vía léxica. Esta vía es difícil de evaluar porque el castellano es un idioma fonológicamente transparente. La lectura específica que se puede realizar incluye:
   1. Listado de palabras de homófonas o irregulares.
   2. Listado de palabras de diferente longitud (largas, cortas).
   3. Texto completo con palabras homófonas dentro de frases que indiquen su significado.
2. Evaluación de la vía fonológica. La lectura incluye tareas específicas para evaluar la conciencia fonológica.
3. Evaluación de la comprensión lectora. Para la evaluación se utilizará un texto adaptado al nivel del alumno. Entre las tareas específicas que el alumno debe realizar se incluye la respuesta a una serie de cuestiones relativas a:
   1. Resumir el texto.
   2. Identificar la idea principal e intención del autor.
   3. Identificar el tipo de texto.
   4. Comentar el texto y dar la opinión personal.

 

Procesos implicados en la lectura

La lectura es una actividad sumamente dinámica en la que intervienen una serie de procesos que permiten extraer el máximo de información en el menor tiempo posible. Su primera tarea es percibir e identificar los símbolos gráficos que se encuentran escritos. La cadena de símbolos debe ser reconocida como palabras. A continuación, debe comprender las relaciones entre las palabras, su orden y su estructura sintáctica subyacente. Por último, debe integrar el significado de la frase en un todo, atendiendo a los componentes semánticos. Es decir, tiene que obtener a máxima información de la oración o del texto completo leído.

Investigaciones recientes demuestran que para realizar todas estas funciones se deben producir varios procesos relativamente autónomos, en los que la memoria tiene un papel importante. Los procesos cognitivos implicados en la lectura son: el procesamiento léxico, el procesamiento sintáctico y el procesamiento semántico.

Procesamiento léxico

El procesamiento léxico hace referencia al conjunto de operaciones necesarias para llegar al conocimiento que posee el sujeto sobre las palabras, que estaría almacenado en un «léxico interno» o lexicón. El léxico interno se puede concebir como un diccionario mental en e que se encuentran cada una de las palabras conocidas con su significado, así como información sobre su categoría sintáctica y fonológica.

El proceso que sigue es como a continuación se describe. Así, una vez que la información impresa recogida por nuestros sentidos es analizada en la memoria a corto plazo y reconocida como una determinada unidad lingüística (codificaicón visual), se pone en funcionamiento el proceso para encontrar el concepto en el que se asocia esa unidad lingüística. Actualmente existe un acuerdo general en considerar dos vías alternativas para acceder al significado de las palabras: la vía léxica o de acceso directo y la vía fonológica o indirecta.

La vía léxica

La vía léxica, también llamada vía visual o directa, supone un reconocimiento inmediato de la palabra escrita. Cada palabra es codificada visualmente, activándose inmediatamente su representación mental almacenad en el léxico interno del lector. El lector de esta forma conecta directamente la forma ortográfica de las palabras con su significado.

Por la vía léxica sólo se leen las palabras conocidas visualmente, tanto regulares como irregulares, pero no sirve para las palabras desconocidas, ni las pseudopalabras (conjunto de letras que semejan palabras sin sentido), por no tener una representación léxica. La vía léxica requiere que el lector haya observado y memorizado la secuencia de grafemas que distinguen a cada palabra del resto. El aprendizaje global de la lectura, facilita el desarrollo de esta vía, ya que se centra en la creación de un vocabulario visual extenso que permite el reconocimiento inmediato de las palabras.

La lectura por esta vía supone varias operaciones:

• El análisis o codificación visual de la palabra, que depende de tres niveles: el nivel de rasgos, el nivel de letras y el nivel de palabras.
• La búsqueda e identificación de la palabra por comparación con las representaciones ortográficas almacenadas en el léxico interno.
• La unidad léxica activada, a su vez activará el correspondiente significado del sistema semántico.

Cuando una palabra aparece escrita, lo primero que se hace es identificar los rasgos que componen las letras. Existe un detector de rasgos llamado nodo para cada una de las líneas que configuran las letras. Igualmente existe un nodo para cada letra de nuestro alfabeto y un nodo para cada una de las palabras que conocemos. El procesamiento es paralelo, la identificación de los rasgos ocurre al mismo tiempo que la de las letras y las palabras y a la inversa.  Al mismo tiempo que se han activado los nodos correspondientes a las letras, se activarán los correspondientes a las palabras.

Una vez que la palabra es analizada visualmente, ésta es identificada en comparación con otras similares. En el léxico visual se encuentran almacenadas una representación escrita de cada una de las palabras que reconocemos visualmente. Su reconocimiento se realiza a través de uno detectores de palabras, llamados logogen, que ante una determinada información visual se activan. Cuando esto ocurre no sólo lo hace el logogen correspondiente a este estímulo, sino todos aquellos que comparten alguna característica respecto a la información visual. El reconocimiento de palabras se produce en el momento que el logogen correspondiente a la palabra escrita, alcanza un umbra crítico de evidencias. Aunque existe una gran variedad en la tipografía y en el tamaño, sólo existe un logogen para cada palabra.

La vía fonológica

Por la vía fonológica, también llamada vía subléxica o indirecta, cada palabra es transformada en sonidos mediante el sistema de conversión grafema-fonema y es a través de los sonidos como se accede al significado de las palabras.

Cuando un niño se encuentra por primera vez con la palabra escrita «MESA», al no tener representación interna de la palabra, no puede reconocer inmediatamente, pero si lee la palabra según las reglas que relacionan cada letra con un fonema y la reconvierte en su moralidad oral /mesa/ (recodificación fonológica), entonces sí que podrá reconocerla y asignarle un significado. Por la vía fonológica se leen las palabras regulares y las pseudopalabras, pero no las palabras irregulares. El aprendizaje de la lectura por los métodos fonéticos facilita eld esarrollo de la vía fonológica.

La lectura por esta vía supone un proceso que se realiza por tres mecanismos:

1. Análisis grafémico. Se encarga de separar los grafemas que componen las palabras. En castellano en la mayoría de las palabras coinciden los grafemas con las letras.
2. Asignación de fonemas. Se encarga de asignar a cada grafema el fonema correspondiente de acuerdo con las reglas del idioma.
3. Unión de fonemas. Se encarga de realizar las combinaciones de los distintos fonemas para pronunciar la palabra tal como la articulamos. Desde el almacén de pronunciación se activa la correspondiente representación auditiva y desde aquí se accede al significado de las palabras (sistema semántico).

La existencia de las dos vías no supone que una es mejor que la otra. Para ser un lector competente las dos vías deben ser operativas y deben adquirirse en los procesos de aprendizaje. Estas vías para acceder a la lectura no son mecanismos independientes, sino que están íntimamente conectados y dependen de la información que los lectores posean sobre las palabras.

Procesamiento sintáctico

El procesamiento sintáctico hace referencia a la habilidad para comprender cómo están relacionadas las palabras entre sí; es decir, al conocimiento sobre la gramática básica del lenguaje. Las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva, sino que es en la relación entre ellas donde se encuentra el mensaje. Una vez que las palabras han sido reconocidas, el lector tiene que determina cómo esas palabras están relacionadas entre sí. Para ello, dispone de varias estrategias que permiten segmentar las oraciones de acuerdo con el papel sintáctico de cada palabra. Después reconstruirá su estructura para extraer el significado. El proceso de análisis sintáctico comprende tres operaciones:

1. Asignar la función que corresponde a cada palabra (sustantivo, verbo, adjetivo…).
2. Especificar las relaciones existentes entre los componentes (sustantivo + calificativo…).
3. Construcción de la estructura correspondiente (sustantivo-verbo-objeto).

Para realizar este proceso, el lector tiene en cuenta el orden de las palabras, la posición de las palabras funcionales, el significado de las palabras y los signos de puntuación. Así, en una oración en la que hay dos nombres, el primer nombre hace de sujeto y el segundo de objeto.

Procesamiento semántico

El procesamiento semántico hace referencia a la habilidad para llegar a la comprensión del significado de las palabras, de las frases y del texto. El procesamiento semántico consiste en extraer el significado del texto e integrarlo en los conocimientos que posee el lector. La comprensión del texto supone que el lector debe establecer relaciones coherentes entre las frases. El significado de un texto no depende de la suma de las partes, sino que para llegar a la comprensión total, el lector debe elaborar una macroestructura, que es la que refleja el sentido general del discurso.

Para la elaboración de la macroestructura se utilizan tres macrorreglas:

1. Supresión. Omite aquellas proposiciones que no son necesarias para interpretar el resto.
2. General. Algunas proposiciones las sustituye por una que recoge el sentido general.
3. Construcción. Un grupo de proposiciones es sustituido por una proposición ausente que se induce como consecuencia de los hechos explícitos.

Con la extracción del significado del texto, no termina el proceso, ya que es necesario añadir los conocimientos que posee el lector. Todo esto nos conduce a construir un modelo mental o representación de la situación a la que se refiere el texto. Los conocimientos que tenemos acerca de las cosas se agrupan en paquetes denominados esquemas que vienen a ser los modelos internos de las diferentes situaciones que nos encontramos. Los esquemas posibilitan la interpretación del texto; así, cuando la estructura de un texto se ajusta a las expectativas que de él se tiene, se comprende mejor y posteriormente se recuerda con más facilidad.

El lector experto se caracteriza por ajustarse a las reglas y estructura de los textos, mientra que los menos competentes presentan una representación fragmentada y lineal denominada «tema más detalle».

 

Principales errores en la lectura y la escritura

Este tipo de errores suelen ocurrir relacionados y simultáneamente con los errores de comprensión y velocidad lectura. Se dan en los diferentes  niveles lingüísticos: letras, sílabas y palabras. Los principales errores que se producen en la exactitud lectora son:

• Adicción: consiste en añadir sonidos vocálicos, consonánticos e incluso sílabas inexistentes a las palabras que se están leyendo.
• Adivinación: es un tipo de error de exactitud que se produce cuando al leer la palabra solamente se realiza una fijación ocular sobre la primera sílaba y no sobre la totalidad o punto central de la palabra.
• Inversión: se da en grafías cuando se altera la forma de la letra invirtiendo o cambiando su posición con respecto a algún eje de simetría: m por w, n por u. El error de inversión consiste pues en una alteración o transposición del orden lógico-secuencial de las grafías.
• Omisión: consiste en omitir la letra, sílaba o incluso palabra. La omisión de sonidos vocálicos es muy habitual. Los fonemas que se omiten con mayor frecuencia son: n, r, l y s. Se omiten sobretodo cuando el sonido consonántico se encuentra antes de otra consonante.
• Sustitución: consiste en cambiar unos sonidos vocálicos o consonánticos por otros que no se corresponden con la grafía.

Errores en la velocidad lectora

Leer muy rápido produce errores de exactitud. Leer con excesiva dificultad impide la comprensión. Bajo esta dimensión de la velocidad en la lectura se encuentran los siguientes errores:

• Silabeo: consiste en leer sílaba a sílaba. Se trata de una lectura fragmentada de la palabra que lleva a una intermitencia monocorde con ausencia de fluidez y de estructuración rítmica de la frase.
• Denegación: es definida como un tipo de omisión pero intencional o deliberada. Al encontrar el lector excesiva dificultad en su lectura opta por omitir su lectura después de haberse detenido durante unos segundos para intentar decodificarla.
• Lectura mecánica: consiste en imprimir una excesiva velocidad que imposibilita o impide una comprensión del texto con el siguiente deterioro de la calidad lectora.
• Ralentización por exceso de fijadores: consiste en imprimir una excesiva velocidad que imposibilita o impide una comprensión del texto con el siguiente deterioro de la calidad lectora.
• Vocalización o labialización: consiste en la repetición verbal de las palabras  a medida que se va leyendo.
• Subvocalización: consiste en pronunciar mentalmente las palabras que se van leyendo.
• Señalado: constituye un hábito de apoyo indicador para guiar o direccionar la lectura.
• Regresión: este efecto consiste en la relectura de palabras y frases debido a los errores cometidos en la primera lectura o en pérdida de fijación ocular.

Errores en la escritura

Simultáneamente a los errores que se producen en la lectura, aparecen otros en la escritura que en algunos casos son los mismos que se han producido en la decodificación fonética. Estos errores son:

• Repeticiones: escritura repetida de grafías, sílabas o palabras.
• Fragmentaciones: rotura incorrecta al escribir las palabras.
• Contaminaciones: unión de dos o más palabras de modo incorrecto.
• Omisiones: bien sea dejar de escribir alguna letra o sílaba, y en cosas menos frecuentes, toda la palabra.
• Adiciones o añadidos: consiste en añadir grafías o sílabas a las palabras escritas.
• Inversiones: son alteraciones del orden secuencial de las palabras.
• Sustituciones: se cambian unas letras por  otras, especialmente las que tiene una cierta similitud fonética.

 

Han diagnosticado a mi hij@ dislexia, pero ¿qué es?

La dislexia se entiende por la dificultad específica para la lectura. No tiene mucho sentido hablar de dislexia en general, ya que dependiendo del módulo afectado se distinguirán varias formas distintas de dislexia.

La dislexia es una grave dificultad con la forma del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación.

Dependiendo de si aparece antes o después de haber adquirido la lectura se clasifican en:

• Dislexias adquiridas: son sujetos que habiendo adquirido un determinado nivel lector, pierden en mayor o menor grado, algunas de las habilidades lectoras que poseían, como consecuencia de una lesión cerebral, sea ésta del tipo que sea. El raso principal y más importante de las lesiones cerebrales es que raramente destruyen todas las capacidades lingüísticas, ya que lo normal es que se alteren ciertas habilidades pero permanezcan en funcionamiento el resto.
• Dislexias evolutivas: son sujetos que sin ninguna razón aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Es un desorden que se manifiesta en la dificultad de aprender a leer a pesar de una instrucción convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales.

Dependiendo del módulo dañado se clasifican en:

• Dislexia fonológica: está dañada la ruta fonológica. El sujeto puede leer las palabras familiares, pero leerá con dificultad o no podrá hacerlo con las palabras desconocidas o pseudopalabras.
• Dislexia superficial: está dañada la ruta visual. Los sujetos leen las palabras regulares, sean o no familiares, e incluso pseudopalabras, pero serían incapaces de leer las palabras que nos e ajustan a las leyes de conversión grafema-fonema, es decir, palabras irregulares.
• Dislexia semántica: lesión en la conexión entre el léxico visual y el sistema semántico. El sujeto puede leer palabras a través de la conexión entre la ruta visual y el léxico fonológico, pero no recupera su significado.
• Dislexia profunda: el trastorno abarca ambas rutas, produciéndose los síntomas característicos de ambas lesiones. Lo más característico de esta lesión son los errores semánticos; consisten en decir una palabra por otra con la que no guarda ninguna relación visual, aunque sí semántica.

 

Trastornos lingüísticos específicos en el ámbito escolar

La adaptación escolar se ve perturbada por la adquisición lenta o imperfecta del habla y del lenguaje. En la escuela infantil una gran parte de las actividades están consagradas al desarrollo y al enriquecimiento de la expresión verbal. El niño retardado por el habla y el lenguaje no puede aprovecharse plenamente de esta enseñanza y no participa verdaderamente en la vida del grupo. Se encuentra prácticamente excluido de él, no progresa y llega al primer curso del ciclo inicial con un importante déficit lingüístico. No puede aprender en el primer año y los problemas de lectura persisten en el segundo año. El acceso a las nociones abstractas está gravemente comprometido.

Las relaciones socio-escolares están, asimismo, reducidas, no pueden desarrollarse fácilmente, en razón de carácter limitado y concreto del modo verbal de comunicación y de a incapacidad de recoger numerosos aspectos y matices que forman parte del modo de pensar habitual de cierto nivel cultural.

Este lenguaje mediocre tenderá a modelar una forma e personalidad imperfecta y limitada. No podemos acogernos a la idea de que una manifestacón aparentemente benigna de déficit verbal pude componerse con el tiempo, mientras que una reeducación precoz evita complicaciones ulteriores en el desarrollo total del niño.

Especificación de los trastornos de lenguaje en la escuela

Los principales trastornos del lenguaje en el ámbito escolar son aquellos que afectan más directamente a las tareas de aprendizaje. Estos pueden ser:

• Sordera o hipoacusia.
• Disfonía.
• Tartamudez.
• Retraso lingüístico simple.
• Afasia.
• Disfasia.
• Dislexia.
• Disgrafía.
• Disortografía.

Estos trastornos han de complementarse con informaciones recabadas de los maestros en trabajos de investigación descriptiva acerca de la lecto-escritura, la marginación y el bilingüismo. Los datos respecto a las dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura son los siguientes: el 9% de los niños tiene dificultades de pronunciación, el 18% de lectura y el 20% de escritura. De ese 18% de aprendizaje de la lectura, se especifica de la siguiente forma: 26% tiene dificultades en el primer año, 24% en el segundo, 13% en el tercero y cuarto, 10% en el quinto y el 5% en sexto curso de Educación Primaria.

Las dificultades de ortografía, han arrojado porcentajes similares a partir del segundo año de estudios, alcanzando el punto culminante de un 30% en tercer curso, es decir, entre ocho y nueve años de edad. El problema se presentaba con la misma gravedad y parecidos porcentajes de niños y niñas.

La comparación de resultados permitió obtener y comparar tres grupos: normales, mediocres y atrasados. El primer grupo cometía errores de 3 faltas por niño, 17 errores cometían los sujetos mediocres y 21 los atrasados. Otra característica del lector mediocre es la gran diversidad de faltas cometidas y la repetición de los mismos errores en muchas ocasiones.

En relación a la marginación se concluye que los niños pertenecientes a grupos de marginación obtienen puntuaciones muy bajas en el test ITPA en relación a su edad cronológica en todos los subtests.

 

 

 

Intervención psicopedagógica en las dificultades de la escritura: redacción

La naturaleza de la intervención psicopedagógica que se realice estará en función del modelo evaluativo empleado. También de los aspectos o componentes de la disgrafía que se pretende evaluar.

Intervención psicopedagógica en la redacción o composición escrita

En el proceso de redacción algunos alumnos escriben los primero que se les ocurre, expresando las ideas que saben pero sin planificar ni observar ninguna coherencia o pauta reguladora.

La ayuda que se les puede proporcionar a estos alumnos para aprender a redactar debe centrarse en el proceso de planificación, elaboración y revisión del texto a través de una serie de habilidades y estrategias que forman parte de la capacidad general de producir composiciones escritas o redacción.

A continuación se describen estrategias y recursos ara el aprendizaje de la composición escritura:

Programa de redacción

Estructurado por:

Habilidades lingüísticas

• Generar ideas sobre un determinado tema y estructurarlas adecuadamente en forma de frases coherentes.
• Describir personas, lugares, objetos y animales.
• Establecer diálogos entre los personales intervinientes en una historia o relato, y hacer uso de los elementos gráficos perceptivos como la rayita o guión de diálogo, signos de interrogación, de admiración, etc.
• Narrar hechos, acontecimientos, vivencias, etc., de acuerdo con la sucesión temporal lógica y ubicados en determinadas secuencias espaciales.

La redacción final puede incluir los tres elementos: descripción, narración y diálogos. Para ello, el alumno debe haber adquirido la suficiente competencia lingüística en su expresión escrita para que el producto final tenga un nivel de calidad aceptable. Se podría afirmar, pues, que para hacer una buena redacción es necesario generar ideas, saber descirbir, saber contar los hechos y saber establecer diálogos entre los personales (reales o imaginarios) intervinientes en los textos elaborados.

Estrategias de composición

La composición escrita exige el uso de un conjunto de estrategias muy útiles para obtener un buen escrito.

En primer lugar, el alumno debe prepararse para la redacción. Incluye el pensar sobre el tema que se va a escribir.

En segundo lugar, es importante emplear la revisión del texto conforme se van expresando las ideas, y ara ello, pueden hacerse breves pausas con la intención de releer lo escrito y añadir texto cuando se estime conveniente, bien porque se haya omitido la primera vez, bien porque su relectura haya generado otras ideas que sean importantes incorporarlas para su enriquecimiento.

En tercer lugar, y una vez terminada la redacción debe revisarse y corregirse. Ello exige el trabajo en borradores previos hasta lograr la redacción o producto final.

Estrategias de apoyo/complemento

Son aquellas estrategias dirigidas a conseguir mayor información sobre el tema que se redacta y elaborar un esquema, guión o mapa conceptual que guíe la redacción. En nuestro Programa de Redacción no se emplean estas estrategias ya que su naturaleza y ámbito de aplicación no exigen niveles elevados de composición. No obstante, en niveles de la Educación Secundaria, serían más idóneas para abordar la redacción de textos expositivos y argumentativos.

Cuando ya se han adquirido las habilidades lingüísticas necesarias y se usen las estrategias correctas señaladas anteriormente, es aconsejable que el alumno redacte según sus propósitos comunicativos establecidos por él mismo y que obedezcan a sus propios intereses o motivaciones. En definitiva, se trata de que las habilidades y estrategias adquiridas en el desarrollo del programa le sean útiles para la elaboración de textos más complejos, de acuerdo con los procesos de preparación, elaboración y revisión que deben presidir la correcta planificación de las redacciones.

La estructura del programa es la siguiente:

1. Habilidades de formación de frases: incluyen los siguientes aspectos:
   1. Ideación libre a partir de ilustraciones sencillas.
   2. Construcción de respuestas a partir de preguntas tales como: ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿por qué?, ¿a dónde?, etc.
   3. Formación de frases empleando dos, tres, cuatro.. palabras dadas como artículos, pronombres, sustantivos, verbos, adjetivos, etc.
   4. Completar frases con características según lo expresado en las ilustraciones.
   5. Comparación de características, completando frases.
   6. Escribir características de las personas.
   7. Ordenar frases cuyas palabras están en desorden.
   8. Formar familias de tareas.
   9. Escritura de frases y unión de ellas para la construcción de sencillas expresiones.
   10. Ordenar frases que componen una historieta.
2. La descripción:
   1. De personas.
   2. De lugares.
   3. De objetos.
   4. De animales.
3. El diálogo.
4. La narración:
   1. Narración rea.
   2. Narración imaginaria.
5. La redacción.

Ejercicios para mejorar las capacidades del lenguaje

Dislalia

Consiste en la falta, alteración o sustitución de un sonido por otro, como consecuencia de la dificultad ara lograr la perfecta articulación de las palabras. Las causas pueden ser funcionales u orgánicas. Por todo ello, la precocidad en el tratamiento y la reeducación se convierten en factores decisivos para la rehabilitación del problema.

¿Cómo detectarla?

• Omisión de fonemas (camelo por caramelo)
• Sustitución de fonemas (adena por arena).
• Deformación de sonidos.

¿Cómo debe ser su rehabilitación?

• Buena función respiratoria. La respiración permite que las cuerdas vocales vibren produciendo así sonidos. Si la respiración es inadecuada no se pueden formar ni modular los distintos fonemas.
• Buena percepción y discriminación auditiva. Es imprescindible afinar el oído del niño. Para ello pueden utilizarse ejercicios en los que tenga que distinguir dónde se ha producido el sonido que ha escuchado o a qué objeto pertenece.
• Buena agilidad bucofacial. Esencialmente son ejercicios que utilizan la expresión gestual de la cara. Se emplean fichas en las que estén dibujadas diferentes expresiones fáciles y se pide al niño que las imite. De esta manera se desarrolla la musculatura de la cara facilitando el aprendizaje posterior. En cuanto a la boca, se utilizan ejercicios con al lengua y con los labios.

Dislexia

Consiste en las dificultades en el aprendizaje de la lectura, a pesar de contar con un desarrollo intelectual suficiente para ello.

Las causas que normalmente se relacionan con este trastorno son muchas y diversas, y afectan a todos los campos del desarrollo del niño. Cabe destacar las dificultades asociadas al lenguaje, al desarrollo psicomotriz y al desarrollo afectivo.

¿Cómo detectarla?

• Confundir letras parecidas (b con d, p con q).
• Invertir letras en las sílabas (bar por bra, ter por tre).
• Modificación de la palabra (escarola por escalera).
• Síntomas disortográficos, es decir, dificultades en la escritura.
• Ritmo de lectura lento y desordenado.

En la mayor parte de los casos, la dislexia representa un trastorno disfuncional de ritmo, de la orientación en el espacio y en el tiempo, de la percepción visual y auditiva. Suele ser frecuente en los niños zurdos o en aquéllos con mala lateralización.

¿Cómo debe ser su rehabilitación?

• Ejercicios para el desarrollo mental. A través de ellos se pretende potenciar un pensamiento lógico en el niño e incrementar la atención que dedica a la tarea.
• Ejercicios para el desarrollo del lenguaje. No se debe olvidar que el adulto es el modelo de referencia más importante en la adquisición del lenguaje. La interacción con el niño se hace así imprescindible a la hora de adquirir el vocabulario necesario y corregir los errores que vayan apareciendo. Por eso, y aunque resulte muy divertido hablar utilizando las mismas palabras que el niño está aprendiendo, se le debe enseñar la expresión correcta para que pueda utilizarla. Lo aconsejable no es utilizar sus mismas expresiones cuando éstas son incorrectas.
• Ejercicios para la introducción a la escritura. El simple hecho de dibujar, aunque sean garabatos, le permite introducirse en el manejo de los lápices y desarrollar movimientos del brazo y de la mano que luego harán más sencillo el aprendizaje de la escritura.
• Ejercicios de percepción. Con ellos se pretende desarrollar en el niño la instrumentalización básica para que comprenda la mecánica de la escritura y de la lectura.
• Ejercicios de psicomotricidad. Son de vital importancia. En este caso, tienen gran utilidad los que le facilitan al niño la adquisición del esquema corporal y el desarrollo de conceptos generales relacionados con la temporalidad.

Hipoacusia

Consiste en un trastorno que representa una pérdida leve de la audición. Puede darse el caso de que algunos niños inicien el periodo escolar sin que este problema haya sido detectado. Los padres atribuyen a veces la falta de respuesta del niño cuando le llaman o le piden algo a que es desobediente o quiere llamar la atención. En estos casos, los padres se suelen adaptar fácilmente a la situación y, casi sin darse cuenta, le hablan con un tono de voz más alto, sin platearse si padece o no un déficit en la audición.

¿Cómo detectarlo?

Asociado a este trastorno, se presenta agitación motora o trastornos de carácter, así como timidez e inestabilidad emotiva. Por eso es tan importante que se lleve a cabo un examen médico que permita detectar este tipo de anomalías, o cualquier otra de tipo orgánico, que expliquen el problema y así iniciar el tratamiento directamente sobre ellas.

La hipoacusia suele ir asociada a trastornos del lenguaje, ya que difícilmente un niño que no oye puede reproducir los sonidos.

¿Cómo debe ser su rehabilitación?

• Los ejercicios específicos para este problema se basan en procurar al niño un ambiente sonoro, con objetivo de que tome conciencia de que existe un mundo de sonidos.
• Es imprescindible estimular cualquier intento de sonido por parte del niño, por muy incoherente o defectuoso que sea.
• Son esenciales los ejercicios de fonación como inspirar y espirar el aire, hacer movimientos con la boca y la lengua delante de un espejo para poder observarlos.
• La adquisición del vocabulario debe hacerse en estos casos utilizando materiales diversos como tebeos, imágenes, …, que supongan menos esfuerzo que el lenguaje oral.
• Se le puede entrenar en el uso de la labio-lectura. Se trata de un tipo de comunicación visual por el que cada movimiento de los labios se interpreta como un sonido.

Otras dificultades

Disfemia o tartamudez

Se trata de un desorden intermitente del habla que hace difícil la pronunciación de algunas sílabas o el encadenamiento de ciertos fonemas. Se caracteriza por la vacilación, inhibición peno o bloqueo completo de la articulación de las palabras.

Disgrafía

Se trata de dificultades en la escritura que no van asociadas a ningún trastorno o alteración neurológica. En general hace referencia a la calidad de la escritura, y normalmente resulta muy difícil de distinguir de la dislexia, llegando incluso a confundirse.

Disortografía

Son las faltas de ortografía. Cuando el niño comienza a leer y a escribir, se encuentra con algunos sonidos que pueden representarse con distintos grafemas (letras). El niño no aprende a distinguir entre sonidos, sino a escribir las palabras de forma distinta porque hay una serie de normas, que sólo puede aprender después de haber visto alguna vez la palabra escrita de forma correcta.

Discalculia

Alteración observable en el manejo de los números. Los esfuerzos en este campo deben centrarse en la adquisición del concepto de número para, a partir de ahí, poder ir profundizando en conceptos más avanzados y abstractos.

 

Dislexia: Intervención psicopedagógica en velocidad lectora y en conciencia fonológica

Intervención psicopedagógica en velocidad lectora

 No debe considerarse el aumento de la velocidad lectora como objetivo terminal en todo tipo de textos. No es posible ni deseable leer toda clase de textos a la misma velocidad, ya que ell nivel de dificultad léxica o sintáctica es variable según se empleen textos con contenidos científicos, recreativos, divulgativos, etc. No obstante, al conseguir que los alumnos adquieran una buena fluidez lectora, éstos podrán aplicarla adecuadamente a la lectura, de acuerdo con las características de ésta.

Especial atención debe prestarse a evitar la velocidad lectora mecánica en la que suelen darse numerosos errores de decodificación. Para ello, las tareas de velocidad deben asociarse con actividades de reconocimiento de palabras de difícil lectura y con actividades de comprensión. La integración de ellas permitirá conseguir una buena fluidez.

Al considerar la velocidad lectora como objeto de entrenamiento específico no deben olvidarse las restantes dimensiones del acto lector: la exactitud y la comprensión. Las tres dimensiones lectoras deben abordarse siempre desde un punto de vista didáctico como integradas en un mismo programa educativo.

Las técnicas que pueden emplearse son las siguientes:

1. Identificación rápida. Consiste en localizar con rapidez palabras similares al modelo ofrecido. Esta actividad obliga al lector a mejorar sus habilidades de discriminación visual, al tener que diferenciar palabras que perceptualmente pudieran ser confundidas con relativa facilidad cuando no se leen de manera completa.
2. Integración visual. Esta técnica está dirigida a instaurar habilidades perceptivas de formación de letras y palabras, al tener que completar (integrar) palabras incompletas (seccionadas horizontalmente), pero que ofrecen los rasgos distintivos básicos para proceder a su identificación.
3. «Trocear» el texto. Consiste en la separación por palabras y/o por frases el texto que se va a leer. Se trata de leer una palabra, dos palabras, tres palabras, una frase, etc., y después repetirla de nuevo varias veces, hasta lograr fluidez y exactitud. Una vez realizada esta práctica se procede a la lectura completa del texto.
4. Usar una tarjeta. Cuando se producen cambios de líneas o renglones el lector «se pierde», probablemente el resto de texto le produce confusión, su atención visual puede verse afectada por los reglones que faltan por leer. Ocultar los reglones pendientes de lectura con una simple tarjetita permitirá al lector centrarse en el renglón que está leyendo. Progresivamente podrá ir descubriendo los que faltan todavía por leer.
5. Lectura silenciosa. Consiste en realizar una preparación previa de la lectura. Esta preparación es un ensayo silencioso de la lectura que después se realizará oralmente. Para ello pueden aplicarse las técnicas anteriormente descritas.
6. Cronolectura. Consiste en cronometrar un minuto de lectura y detenerse, contar el número de palabras leídas y repetir el mismo proceso en un segundo y tercer minuto leyendo el mismo texto. Como consecuencia de la práctica se produce, por lo general, un aumento manifiesto del número de palabras leídas, y ello tiene un efecto altamente motivador para el alumno, al comprobar él mismo cómo puede mejorar su velocidad. Las instrucciones que deben dársele al inicio de la actividad deben recordarle que se trata de leer con exactitud y comprendiendo la lectura.
7. Comprensión. Las técnicas de velocidad empleadas en el programa se complementan con ejercicios de comprensión lectora mediante preguntas, actividades o tareas referidas a las lecturas en las que se han aplicado las referidas técnicas. Los textos empleados en el programa son lecturas de extensión breve, dirigidas a la aplicación de la técnica correspondiente. Lo verdaderamente importante es que el alumno aprenda en qué consiste la técnica y la pueda aplicar a las lecturas habituales de clase.

Intervención psicopedagógica en conciencia fonológica

 La intervención psicopedagógica debe dirigirse a adquirir las destrezas básicas de decodificación, entrenar al alumno para que sea capaz de segmentar los elementos de la cadena hablada (palabras, sílabas, fonemas…) en sus elementos componentes. Se han puesto de relieve que existen amplias diferencias en el desarrollo de las habilidades de segmentación entre los distintos grupos de niños lectores, ya sean normales, estén retrasados en lectura o sean niños que están comenzando su escolarización formal.

Para la adquisición de estas habilidades de segmentación es necesario que los alumnos identifiquen los diferentes sonidos de la lengua, perciban cuáles son sus movimientos articulatorios, discriminen auditiva y cinestésicamente todos los fonemas, tomen conciencia de cómo se articulan y pongan en práctica destrezas de análisis y síntesis en los diferentes segmentos del lenguaje.

Entre las habilidades que se han señalado como expresamente dirigidas a lograr la conciencia fonológica están:

• Identificar objetos que contienen determinados fonemas y sílabas.
• Discriminar gráfica y auditivamente palabras similares por sus grafías o fonética: bolo-polo, pala-bala, etc.
• Eliminar segmentos fónicos a las palabras para formar otras.
• Identificar la posición que ocupan los fonemas en la palabra.
• Identificar sílabas como integrantes de la palabra.
• Segmentar palabras en sílabas y ésstas en fonemas.
• Invertir el orden las sílabas y formar nuevas palabras.
• Discriminar el número de veces que aparece un fonema en determinadas palabras.
• Formar palabras a partir de sílabas desordenadas.
• Rimas, trabalenguas y onomatopeyas.

PROMELEC: programa para la mejora de la lectoescritura

En algunos de los cuadernos de trabajo que componen el programa se aborda la metodología específica para cada uno de los errores más frecuentes de la lectoescritura (inversiones, separaciones, sustituciones, emisiones…).

Para la intervención psicopedagógica en los diferentes errores de exactitud en la lectura y escritura se sugieren los siguientes principios metodológicos:

a) Inversión de letras y sílabas.

1. Apoyo gráfico. Debe utilizase el realzamiento gráfico de los grafemas (agrandar, pintar de un mismo color las letras consonantes, utilizar la negrita para diferenciar, etc.) para ayudar a su discriminación, como es el caso de emplear la asociación de sonidos de letras con la ilustración correspondiente.
2. Apoyo articulatorio. La emisión fónica enfatizada de cada fonema es necesaria para lograr la asociación con su correspondiente grafema.
3. Trazado de las letras en el aire y en el plano gráfico. Se trata de internalizar la direccionalidad correcta de las grafías.
4. Juegos de eliminar, añadir y cambiar letras en las palabras. Actividades para que el alumno pueda aislar los fonos correspondientes a cada uno de los grafemas trabajados. Este tipo de tarea debe realizarse inicialmente de modo oral y después en el plano gráfico.
5. Discriminación visual. La asociación del fonema con su correspondiente grafía debe consolidarse en el plano fónico/auditivo y en el gráfico, para ello deben realizarse numerosas actividades de discriminación visual.
6. Integración. Las actividades de completar palabras permiten consolidar el aprendizaje de las letras/sílabas que se invierten, así como la escritura ideativa de las palabras que las contienen, teniendo como apoyo gráfico la correspondiente ilustración. Se pretende también consolidar la imagen ortográfica de la palabra.
7. Verbalizar las diferencias. Entre las grafías que se invierte su posición, como es el caso de as simétricas o letras en espejo: q-p, d-b, m-w, u-n, etc., existe escasa diferenciación o, al menos, son perceptualmente confundibles; en este tipo de actividades el alumno debe verbalizar las diferencias existentes entre ellas.
8. Escritura de las grafías. Los ejercicios de discriminación visual, la articulación enfática de sílabas, la lectura de las palabras, etc. debe ser complementada por la escritura correspondiente.
9. Uso de materiales manipulativos. Como principio general, toda actividades de papel y lápidz, como es el caso de los cuadernos de recuperación, debe complementarse con actividades manipulativas que estimulen el sentido del tacto e integren la información por esta vía sensorial. En este sentido, es deseable el empleo de letras de plástico, ranuradas, de textura rugosa, encajables, rompecabezas, tarjetas, lotos, libros/cuadernos móviles, etc.
10. Utilización de palabras con significatividad para el alumnado. Además de trabajar las palabras de vocabulario propuestas en este cuaderno, es aconsejable hacer uso de aquellas otras que formen parte del vocabulario funcional y significativo de los alumnos, como es el caso del propio nombre, el nombre de sus familiares, el nombre de sus juguetes, etc.
11. Enfoque comunicativo. Como contenido de trabajo para aplicar el tipo de ejercitación correctora de los errores de lectoescritura debe emplearse aquellos textos que tengan un carácter comunicativo, de acuerdo con las necesidades de los alumnos: hacer un cartel de normas, escribir una carta, mandar un mensaje, etc. Todo ello de acuerdo con la programación didáctica del profesor en el área de Lenguas.

b) Separación de palabras

Desde el punto de vista de la intervención psicopedagógica, la corrección de las separaciones y uniones anómalas de las palabras debe iniciarse desde el plano fonológico en primer lugar. El alumno debe aprender a diferenciar las palabras (segmentar la tira fónica o sucesión ininterrumpida de palabras del mensaje oral) cuando las oye o cuando él mismo idea cualquier composición temática.

Sólo después de esta fase deberá abordarse el plano escribano, mediante la facilitación necesaria en forma de ayudas gráficas: figuras geométricas, líneas de separación, etc.

1. El profesor enunciará pausadamente y en voz alta expresiones/frases sencillas con una dificultad creciente: dos palabras, tres palabras, cuatro palabras, etc. El alumno las escucha y cada vez que oiga una palabra puede asociarla con una palmada, un golpe suave o levantar un dedo de la mano. La primera de las frases verbalizada debe emitirse palabra a palabra con pausas notorias entre cada unan de ellas, con el propósito de que el alumno las identifique como tales (unidades diferenciadas).
2. El alumno puede contar el número de palabras que componen cada una de as frases que el profesor está verbalizando, a la vez que las asocia con un suave golpe o registro en las casillas correspondientes.
3. El alumno puede ideas frases y verbalizarlas. Para ello podrá ayudarse de los ejercicios dirigidos a evocar dicha ideación, mediante sugestivas ilustraciones.
4. Se pueden formular preguntas orales al alumno sobre cada una de las frases que se estén trabajando, con el objeto de ayudarle a diferenciar las estructuras gramaticales de la oración.
5. Aunque las actividades gráficas son fundamentales, debe señalarse que la dimensión oral es la primera que debe abordarse para adquirir las habilidades auditivas de discriminación de palabras, pasando posteriormente al plano gráfico: escritura de frases, corrección de errores, completar y ordenar frases, etc.

c) Sustituciones

1. Actividades dirigidas a la discriminación visual de las grafías perceptualmente y articulatoriamente confundibles (b-p, d-b, m-n, …).
2. Las palabras cuyos fonemas deban ser discriminados deben ser expresadas verbalmente por el profesor, para que e alumno las escuche e identifique auditivamente el fonema que se trabaja y fonéticamente con la escritura correcta de a palabra en cuestión y de otras que tengan el grafema.
3. La formación de palabras a partir de sílabas es una actividad clásica en el tratamiento de las dificultades lectoescritoras, con ella se pretende desarrollar las habilidades de integración lingüistica.
4. Las actividades de formar palabras de una misma familia están dirigidas al tratamiento de los errores de adivinación o derivativos, le ofrecen al alumno el necesario direccionamiento atencional, para que efectúe la lectura de los sufijos de las palabras mediante la ruta fonológica, analizando sus componentes grafémicos y evitando así el error.

d) Omisiones

1. En las omisiones de letras es frecuente olvidar la n, m, r, l, s antes de consonante. Por ejemplo lámpara, cartel, cantante, etc., para ello se proponen listados de palabras incompletas que el alumno deberá completar con una de las letras mencionadas.
2. Como procedimiento general, debe enfatizarse la pronunciación de la consonante que se trabaja, de este modo el alumno pronunciará la palabra alargando el sonido.
3. Las actividades escribanas de completar palabras y frases deben asociarse con la lectura de las mismas y con la ideacion de frases semejantes para lograr la automatización de las habilidades de correspondencia grafofonológica.
4. Las actividades de comparación de frases refuerzan las habilidades atencionales del alumnado y evitan así, la omisión de palabras cuando se lee.
5. Deben emplearse el procedimiento cloze (textos incompletos), clásicamente utilizado como ejercicio de comprensión lectora, con la finalidad señalada en el punto anterior, es decir, claramente atencional, habiéndose suprimido aquellas palabras que ueden ofrecer una mayor dificultad de lectura, y que después, el alumno deberá segmentar para su análisis.
6. Se proponen también, actividades de identificación de errores mediante palabras y frases en las que se ha omitido un grafema consonántico. Deberán realizarse cuando el alumno ya ha adquirido una cierta habilidad decodificadora de tales fonemas.
7. La lectura simultánea de textos separados es también un procedimiento didáctico de probada eficacia para la corrección de los errores de sustituciones y omisiones, por lo que es recomendable su empleo de acuerdo con las circunstancias de cada caso.

El lenguaje escrito: vías de acceso léxico

Los modelos de reconocimiento de palabras escritas tratan de explicar cómo se producen cualquiera de las tareas que un lector puede realizar ante una secuencia de letras, constituyan o no una palabra con significado.

Las dos tareas básicas son: leerla en voz alta (pronunciarla) y comprender su significado (o no comprenderlo si este se desconoce o si se trata de una pseudopalabra). Así pues, los modelos de procesamiento de palabras deben establecer los procedimientos que utiliza el lector para conseguir esos dos objetivos.

Las vías para el acceso al significado a partir de las representaciones ortográficas de las palabras, difieren en función de los modelos, aunque es aceptada la existencia de al menos dos vías de acceso léxico.

La ruta visual

A través de esta vía, llamada también ruta directa o ruta léxica, se accede directamente al significado almacenado en la MLP (Memoria a Largo Plazo). Este proceso de identificación, denominado de fonología dirigida (addressed phonology) es similar al que utilizamos para identificar cualquier estímulo visual, con lo cual solo puede funcionar con las palabras que forman parte del vocabulario visual.

Se accedería así a un léxico mental o visual en el que se encuentran las representaciones de las palabras, pero no su significado. La identificación de la palabra se hace por comparación con las representaciones existentes.

Sin embargo, para obtener el significado es preciso acceder al componente semántico. Los procesos de acceso directo no otorgan ningún papel a la fonología en la identificación de las palabras ya que la representación ortográfica se considera suficiente para activar una entrada léxica directamente. Este procedimiento se aplica sólo a palabras conocidas.

La ruta fonológica

Mediante esta vía, conocida también como ruta indirecta, se accede a la memoria de trabajo donde se obtiene una representación fonológica de la palabra. El componente fonológico lleva a cabo un proceso de recodificación fonológica mediante el cual las cadenas de letras se transforman en representaciones abstractas de la secuencia de sonidos que corresponden a una palabra impresa.

Este procedimiento, de fonología conjuntada o reunida (assembled phonology) permite obtener la fonología de las palabras. En otros términos, se trata de identificar las letras de las palabras y transformar esas letras en sonidos para reconocer las palabras a través de los sonidos, tal como sucede en el lenguaje oral.

Mediante las reglas de conversión grafema-fonema, se recuperaría un código semejante al del habla (probablemente de carácter fonético o articulatorio, más que fonémico) que sería almacenado en un componente de la memoria de trabajo (MDT): el bucle fonoarticulatorio. La MCP (Memoria a Corto Plazo) y más específicamente la MDT, desempeñaría un papel crucial en esta tarea, en la medida en que tendría como fin el mantenimiento de la información acústica o articulatoria.

Esta representación, activaría a su vez, el significado correspondiente en el léxico semántico. Esta vía de acceso léxico sirve para las palabras desconocidas, pseudopalabras y no-palabras para las que no existe representación léxica. La existencia de un componente fonológico para el reconocimiento de palabras es necesaria también para la emisión de una respuesta oral cuando se lee en voz alta.

Este tipo de estrategia debe tenerse presente puesto que es posible leer en voz alta pseudopalabras y decir si una de ellas es homófona o no de una palabra de la lengua.

La intervención de la fonología en la identificación de las palabras escritas ha sido repetidamente afirmada y negada durante toda la historia de la psicología de la lectura. Su razón de ser son las correspondencias ortográficas-fonológicas implicadas en la propia estructura interna de los sistemas alfabéticos de la lectoescritura. Aquellas  ortografías que representan aspectos fonológicos de la lengua oral hacen posible el reconocimiento y posterior identificación de las palabras mediante el correspondiente proceso de recodificación fonológica (ruta fonológica).

En un sistema logográfico, para poder acceder al significado de las palabras escritas, un niño precisaría continuamente de un profesor que le presentara visualmente cada palabra repetidas veces, hasta llegar a memorizar el significado asociado a esa imagen visual (ruta visual). En cambio, en un sistema alfabético, la enseñanza de un reducido número de reglas permite la autonomía del sujeto, ya que éste va a poder identificar palabras que conoce a nivel oral, pero que nunca ha visto antes por escrito; además, cuanto más se enfrente con la lectura, va a tener mayor posibilidad de establecer una imagen visual de las palabras.

El reconocimiento de las palabras puede realizarse con la contribución de los dos mecanismos descritos, al menos en el lector experto, o más propiamente aún, a través del uso simultáneo de ambas vías. La habilidad para el uso de ambas vías es una características del lector fluido o buen lector, mientras que los lectores con bajo nivel de habilidad lectora al menor una de las dos rutas funciona deficientemente.