¿Qué es el Trastorno Específico del Lenguaje?

El trastorno Específico del Lenguaje es una afectación en el desarrollo del lenguaje oral que no siempre va acompañado de problemas severos de conducta, aislamiento social, ni dificultades auditivas. En el caso de que haya pérdida auditiva, ésta no puede explicar los problemas de lenguaje, tiene que haber ausencia de problemas neurológicos que explica ese problema de lenguaje y un desarrollo cognitivo normal.

El TEL se define, por lo tanto, como tener dificultad al adquirir el lenguaje con un desarrollo general normal.

Muchos autores critican esta aproximación porque, con frecuencia la ausencia del lenguaje provoca dificultades en la relación social. En realidad, al presentar problemas de interacción social, más o menos marcados, dificulta la diferenciación entre TEL y TEA (Trastorno del Espectro Autista).

Para los niños con TEL aprender a hablar supone un gran esfuerzo porque tienen que aprender todo aunque creamos que hay palabras que se da por hecho que las conocemos de forma natural. Por lo tanto, tendrán dificultades para comprender el significado de las cosas, comunicarse y expresar sus deseos, gustos y miedos.

Estos niños presentarán:

• Edad lingüística de un año por debajo de su edad cronológica o edad mental .
• Edad de comprensión de seis meses por debajo de su edad cronológica o de desarrollo mental.
• Edad de desarrollo expresivo de un año por debajo de su edad cronológica o de desarrollo no verbal.

Características de un alumno con TEL:

• Retraso en la adquisición del lenguaje. En ocasiones, las primeras palabras se pierden, incluso, todos los sentidos.
• Lenta adquisición del lenguaje según tipos, cuando aparece se da con dificultad de la inteligibilidad, clara inmadurez n las formas sintácticas, errores morfológicos importantes que se mantiene.
• Si la comprensión se ve afectada, aunque sea en grado leve, la expresión lo va a estar también produciéndose problemas sociales y de conducta.
• Escaso léxico pero presencia de conductas para compensarlos.
• Tienen una evolución a saltos que despista a las familias.
• Si la afectación no es muy severa, es necesario realizar seguimiento.

BIBLIOGRAFÍA

Manual para padres con hijos con trastorno específico del lenguaje. ATELMA: Asociación de personas con Trastorno Específico del Lenguaje de Madrid.

Los contenidos de la intervención fonológica

Los contenidos de la intervención fonológica van a centrarse fundamentalmente en los siguentes puntos:

Mejorar la inteligibilidad del lenguaje: desarrollo del sistema fonológico

• Eliminación de la inestabilidad y de los homónimos. La forma más común de reducir la variación fonética en el habla de un niño es la de estabilizar el uso de una palabra o forma contrastiva que el niño tiene de una palabra aceptándola cada vez que es producida, e incluso elicitando directamente su producción a la vez que se rechazan otras alternativas. Para eliminar los homónimos podemos hacerlo eliminando los procesos fonológicos que afectan a la homonimia, o inundando al niño de nuevos homónimos con el objetivo de forzar su sistema fonológico a reorganizarse para introducir diferenciaciones entre los mismos. Esta última estrategia debe utilizarse con cuidado y sólo como recurso final ya que puede ocasionar problemas.
• Eliminación de los procesos de simplificación de la palabra.
• Establecimiento de contrastes en base a los rasgos distintivos. Incremento del repertorio fonético (clases de sonidos) y de la estructura silábica. Dependiendo del repertorio del que partamos, de los procesos registrados y de los contrastes que el niño utiliza, así decidiremos que nuevas clases de sonidos o contrastes podemos favorecer, teniendo siempre en cuenta la secuencia evolutiva normal. Hay que recordar que la selección de contrastes dependerá del sistema fonológico del niño, y que los procesos y los contrastes intercalan, de modo que puedo seleccionar sonidos nuevos a enseñar en base a los procesos fonológicos registrados en la muestra. Para trabajar el establecimiento de contrastes podemos utilizar el procedimiento de pares de palabras con contrastes mínimos. En etapas iniciales (15-18 meses), cuando un niño produce algún sonido de forma emergente, antes de plantearnos el establecimiento de contrastes , puede ser interesante afianzar ese sonido utilizando el procedimiento de estímulos apareados o también los pares con contraste máximo. Si hay más de un sonido emergente debemos seleccionar aquel que es menos parecido a los que ya produce. si el niño presenta problemas para aprender los sonidos más diferentes, seleccione los más similares a los que están en su repertorio. También es importante recordar que en las primeras etapas del desarrollo fonológico, es prioritario, antes de preocuparse de incrementar el repertorio fonético y/o de expandir la estructura silábica, el tratar de ampliar el vocabulario del niño a partir de los sonidos y sílabas que ya domina.

Desarrollar memoria de secuencias y habilidad para producir de forma fluida secuencias de fonemas

Se trata de realizar ejercicios de repetición de series de sonidos teniendo en cuenta rasgos suprasegmentales (timbre, intensidad, tono, duración, pausas, velocidad…). Aunque al inicio se puedan incluir algunos ejercicios de reproducción de sonidos no-verbales (sonidos musicales), es aconsejable pasar enseguida a sonidos verbales. Es mejor invertir el tiempo en el habla. Comenzaremos eligiendo contexto fonémicos con los que el niño no muestre dificultades de transición, para progresivamente ir incluyendo las transiciones en las que el niño muestra dificultad.

Desarrollar conciencia fonológica

Consiste en tomar conciencia general de los órganos bucofonatorios y de la producción de sonidos cuando decimos palabras.

La conciencia silábica trata de desarrollar la habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen las palabras. Se incluye también la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos.

La conciencia fonémica implica la comprensión de que las palabras habladas están constituidas por unidades sonoras discretas, que son los fonemas.

Favorecer el desarrollo semántico

Básicamente se incluyen contenidos relacionados con significado y clases de palabras (vocabulario), relaciones de significado entre palabras, fluidez y recuperación léxica.

BIBLIOGRAFÍA

ACOSTA, V.M.; LEON, S.; y RAMOS, V. (1998). Dificultades del habla infantil: un enfoque clínico. Aljibe.
GONZALEZ VALENZUELA, Mª J. (1994). Dificultades fonológicas: Evaluación y tratamiento. Promolibro.
INGRAM, D. (1984). Trastornos fonológicos en el niño. Médica y Técnica.

Valoración de las competencias de relación y comunicación en alumnos con Autismo

La gran disparidad de competencias comunicativas y relaciones de los niños con autismo obliga a realizar una exploración detallada de sus capacidades. Para ello es sumamente conveniente que en el proceso de valoración contemos con la ayuda y el asesoramiento de profesionales especializados en evaluación del lenguaje como son los foniatras, los logopedas o los profesores especialistas en audición y lenguaje.

Simplificando al máximo el posible universo de perfiles individuales, podemos señalar la existencia de dos casos extremos. Por un lado los niños que presentan algún tipo de lenguaje oral articulado y por otro los llamados autistas no verbales.

Estos grupos señalados anteriormente presentan una pauta comunicativa muy dispar, pero aún así puede señalarse que comparten como característica típica del espectro autista una desviación severa respecto a la pauta normal de desarrollo de los componentes semántico y pragmático, mientras que el componente formal (morfosintaxis y fonología) aunque afectados por un retraso severo en su desarrollo, se ajustan en general a las pautas de adquisición en sujeto normales (Gortazar, 1990).

Cuando los niños autistas presentan lenguaje oral, es preciso tomar muestras detalladas del mismo en diversos contextos de comunicación y en interacción con distintas personas. Estas muestras de lenguaje, a ser posible procedentes de grabaciones de vídeo, deben obtener tanto de observaciones formales (estandarizadas) como no formales. En esta valoración deben tenerse en cuenta tanto los aspectos comprensivos como los expresivos del lenguaje.

Como se ha señalado, el análisis detallado debe darnos información acerca de los aspectos formales y funcionales del lenguaje. Dentro de los primeros debemos tener en cuenta el desarrollo en los códigos fonológicos (aspecto menos relevante), morfológico, semántico y morfosintáctico; también en este apartado es importante el estudio de las ecolalias y su papel en el conjunto de las habilidades lingüísticas en general.

Entre los aspectos funcionales cabe destacar la necesidad de realizar un análisis detallado del uso del lenguaje, aspecto este que presenta un patrón altamente desviado respecto a la pauta normal de desarrollo.

Se ha demostrado a través de distintas investigaciones que los niños autistas y otros niños con trastornos específicos del lenguaje (TEL), equiparados en variables como edad de desarrollo no verbal y longitud media de la fase, no presentan diferencias significativas en la frecuencia de uso de prootimperativos en situaciones naturales de comunicación. Sin embargo, sí presentan diferencias significativas en la frecuencia de uso de protodeclarativos. El empleo de protodeclarativos supone el uso de señales altamente sincronizadas para atraer la atención del adulto sobre los objetos, sin utilizar a éste, como en el caso de los protoimperativos, con un objetivo puramente instrumental. Los protodeclarativos permiten pautas de atención conjunta entre las personas y son imprescindibles, entre otras cosas, a la hora de establecer temas centrales de conversación.

Por otro lado, las personas con TEA presentan severas dificultades para el uso de funciones conversacionales. Realizar una evaluación precisa del lenguaje nos permitirá observar si existen dificultades a la hora de adaptar el tema de conversación a los intereses y capacidades del interlocutor, si son capaces de adaptar los gestos, la sonrisa, las expresiones faciales, el contacto ocular, el tono y cualesquiera otros elementos no verbales de comunicación que acompañan a la expresión oral. Y, por último, cabe también el estudio de otras habilidades conversacionales y discursivas de orden superior, ya que en muchas personas con autismo se observan dificultades para mantener un tema central de conversación, para centrar la atención en hechos relevantes o para narrar acontecimientos con cierta coherencia en la presentación de las secuencias de hechos. Alteraciones estas últimas que dificultan y a veces impiden el más mínimo intercambio de información entre los hablantes.

En el segundo de los supuestos presentados, cuando el niño autista no tiene lenguaje oral articulado es preciso valorar otros aspectos importantes de sus posibilidades comunicativas, tales como el tipo de comunicación gestual que establece y la funcionalidad y el uso que hace de sus posibilidades comunicativas.

BIBLIOGRAFÍA

García, A. (2008). «Espectro Autista: definición, evaluación e intervención educativa». Mérida: Badajoz.

Medidas extraordinarias de atención a la diversidad en un caso de Trastorno Específico del Lenguaje

Todas las estrategias y pautas de actuación se utilizan en el marco de las denominadas medidas ordinarias de atención a la diversidad, que facilitan la adecuación del currículo prescriptivo a las necesidades de los alumnos sin que supongan una alteración significativa de sus objetivos, contenidos o criterios de evaluación.

Una de las medidas ordinarias que prevé la normativa es el refuerzo educativo, que es una adaptación curricular no significativa porque no implica modificar los contenidos curriculares de la asignatura. En el boletín de notas, los refuerzos constan marcados como RE, pero no tienen ninguna repercusión sobre la promoción de curso o sobre la titulación.

Cuando las medidas ordinarias no resultan suficientes para que el alumno alcance los objetivos básicos, se podrían poner en práctica medidas extraordinarias de atención a la diversidad.

Las medidas extraordinarias requieren previa autorización del centro y la administración educativa y pueden suponer modificaciones significativas del currículo ordinario.

Una de las medidas extraordinarias previstas en la normativa es la adaptación curricular (AC), que se aplica con un desfase curricular igual o superior a dos cursos académicos.

A diferentes del refuerzo educativo, en la adaptación curricular se modifican apartados del currículo oficial. En el boletín de notas figurará una AC en las asignaturas que tengan adaptación. Aunque no tiene repercusión sobre la promoción de curso, sí tiene importantes repercusiones sobre la titulación, ya que los alumnos con adaptaciones curriculares no pueden obtener el título de la educación secundaria obligatoria (ESO). Es algo que hay que tener muy en cuenta a la hora de aprobar una adaptación curricular.

Otras medidas extraordinarias de atención a la diversidad son el apoyo del profesorado especialista en Pedagogía Terapéutica (PT) y/o en Audición y Lenguaje (AL) o la flexibilización de la duración del periodo de escolarización.

BIBLIOGRAFÍA

Vilameá, M. (2014). «Trastorno específico del lenguaje. Guía para la intervención en el ámbito educativo». Asociación TEL Galicia: Galicia.

Pautas de actuación en los cursos medios y finales de Educación Primaria (8-11 años) con niños con TEL

Pautas generales de aula

• Sentar al alumno en primera final, cerca del profesor evitando estímulos distractores.
• Asegurarnos que el alumno comprende las explicaciones, las tareas o las preguntas de los exámenes. No es suficiente con preguntarle si las ha entendido, porque puede responder que sí aunque no lo haya hecho. Podemos pedirle que nos diga lo que tiene que hacer, hacerle preguntas sobre lo que hemos explicado, que nos indique qué debe responder a las preguntas etc.,
• Procurar que los exámenes sean en las tres primeras horas del día. Su rendimiento desciendo hacia últimas horas del día por el esfuerzo extra que deben realizar.
• Reforzarle positivamente sobre su esfuerzo y darle seguridad de que le va a salir bien.
• Emplear apoyos visuales para salvar sus dificultades de comprensión y organización. Podemos emplear palabras, en lugar de imágenes y pictogramas.
• Deberes con actividades imprescindibles para garantizar el aprendizaje, evitando actividades repetidas y/o complementarias.
• Pautas generales que favorezcan la organización autónoma:
  • Forrar los libros con forro del mismo color que el de los cuadernos para facilitar su búsqueda.
  • Emplear separadores de páginas para favorecer que encuentre la página del tema con facilidad.
  • Respetar su ritmo a la hora de anotar en la agenda, sacar los materiales, etc. (permitir que un compañero le ayude).
  • Adaptar su agenda: permitir a las familias que le escriban la lista de materias del día siguiente con un hueco en blanco al lado para que el alumno solo tenga que escribir la página y el número del ejercicio. Permitir que la familia escriba un recordatorio con imágenes por ejemplo: coger le abrigo y el paraguas.

Pautas específicas de lectura y escritura

• Evitar que tenga que copiar en el cuaderno información innecesaria de libros de texto (enunciados de ejercicios, etc.).
• Utilizar marcadores de página para que pueda acceder rápidamente a la página del cuaderno en la que tiene que escribir.
• Permitir la entrega de trabajos hechos en ordenador.
• Elaborar diccionarios visuales personalizados para trabajar la ortografía arbitraria.
• Elaborar diccionarios personalizados de enriquecimiento de vocabulario para asignaturas de lengua castellana o segunda lengua.
• Pautas para favorecer  la comprensión lectora:
  • Ofrecer textos para leer equilibrados en tamaño y complejidad. Ofrecer al alumno textos con vocabulario habitual o que partan de vocabulario conocido para él.
  • Dedicar u tiempo para hablar del tema antes de que lo lean. Ofrecerle un resumen. Coordinarse con la familia para que pueda trabajar en casa los textos que se van a leer en el aula.
  • Si el texto presenta diálogos, subrayar de un color diferente el diálogo de cada personaje o colocar un pictograma al inicio del diálogo.
• Pautas respecto a los libros de lectura obligatorios y los exámenes de los mismos:
  • Reducir la cantidad de libros a leer por trimestre.
  • Adecuar los libros a su nivel lector.
  • Facilitar la lectura de los libros obligatorios.

Pautas específicas apra tipo y forma de exámenes

• Evitar que el examen tenga todo el peso de la nota final.
• Formas de presentar las preguntas:
  • Realizar preguntas cerradas en lugar de abiertas.
  • Emplear preguntas que impliquen respuestas de clasificar palabras.
  • Rellenar con verdadero/falso.
  • Realizar preguntas que se puedan responder con una o dos palabras.
  • Actividades de relacionar con apoyos de imágenes.
  • Ofrecerles un ejemplo de respuesta.
  • Proporcionar una pauta visual que le ayude a contextualizar lo que se le está preguntando y que, al mismo tiempo, favorezca la memoria visual.
  • Emplear exámenes tipo testo si el alumno presenta un nivel aceptable de lectura y adecuar las preguntas a su nivel de comprensión lectora.
  • Cuando deba redactar características o grupos, facilitarle cuadros en donde deba de rellenar con una palabra o, poner guiones según el número de características que debe recordar.
  • Apoyar el material escrito de los exámenes con gráficos o imágenes. Destacar las palabras clave de los enunciados, presentar una demanda por pregunta.
  • Usar una letra de tamaño más grande.
  • Aumentar el interlineado para favorecer una presentación clara y limpia.
  • Establecer el orden de las preguntas de mayor a menor complejidad.
  • Comentar con el alumno a solas las preguntas para hacer una evaluación real de sus conocimiento.
  • Leerle los enunciados más complejos para garantizar que los haya comprendido y asegurarse de que ha entendido lo que se le pide.

Adaptaciones específicas para exámenes de matemáticas

• Cuando no estemos evaluando el cálculo mental  o el conocimiento de las operaciones aritméticas, permitirle el uso de calculadora.
• El alumno puede no recordar las fórmulas, pero puede saber cómo aplicarlas para la resolución de un problema, por lo que se debe permitir que las tenga a la vista, tanto en clase como en los exámenes.
• Para cada problema del examen se le puede facilitar un cuadro que le permita organizar la información que va a necesitar para resolverlo.

Pautas generales para favorecer su desarrollo social

• Continuar con programas de habilidades sociales que tengan en cuenta las áreas en las que el alumnado con TEL presenta más dificultades y ofrecerles ayudas o contextos de estimulación.
• Trasladar a la familia cuáles son las dificultades sociales existentes, problemas o situaciones sociales recurrentes en las que el alumno fracasa, para poder trabajarlas en casa.

 

BIBLIOGRAFÍA

Asociación TEL Galicia: «Trastorno específico del Lenguaje. Guía para la intervención en el ámbito educativo».

Pautas para estimular el lenguaje (6-8 años)

Pautas generales de aula

• Emplear apoyos visuales para salvar sus dificultades de comprensión:
  • Utilizar apoyos visuales para marcar la rutina del aula o de la tarea asta que el niño la interiorice.
  • Utilizar refuerzos visuales y/o auditivos para el aprendizaje de nuevo vocabulario.
  • Utilizar calendarios y horarios que favorezcan la organización de los niños con TEL.
  • Trabajar nuevos conceptos con esquemas visuales, mapas conceptuales y murales interactivos y/o manipulativos como método de estimulación.
  • Apoyar nuestras explicaciones orales con imágenes, vídeos u otros recursos audiovisuales.
  • Apoyar la comprensión de los enunciados y asegurarnos de que los entiende: rodea, señala, une, marca, etc. Es conveniente señalar la palabra clave para la comprensión. Poner un ejemplo de resolución de la tarea facilita la comprensión del enunciado.
  • En el aula y en casa es conveniente reforzar la mesa de trabajo con tarjetas visuales que puedan ayudar a trabajar o a recordar un concepto.
• Favorecer un aprendizaje significativo y vivencial a través de proyectos, salidas culturales, proyección de películas, excursiones, etc.
• Reforzar las áreas y/o habilidades en las cuales el alumnado se sienta cómodo y potenciarlas al máximo.
• Utilizar consignas lingüísticas positivas y que impliquen una acción lúdica.
• Dar una sola instrucción es mucho más efectivo que dar una orden después de otra.
• Adecuar la cantidad y el grado de dificultad de los deberes.
• Evitar que el alumno tenga que copiar demasiada información de la pizarra, libro de texto, etc. Liberarlo de copiar en el cuaderno enunciados de problemas que ya figuran en el libro.
• Evitar realizar dictados excesivamente largos.
• En el aula conviene tener expuestos murales interactivos y refuerzos visuales para favorecer los aprendizajes, así como materiales relacionados con sus intereses y motivaciones. Se debe evitar la sobrecarga visual (sólo estarán expuestos los materiales correspondientes a la unidad con la que estemos trabajando).
• Permitirles el uso de herramientas compensatorias, así como material manipulativo para trabajar conceptos matemáticos, como el ábaco.
• Acompañar el proceso de aprendizaje de la lógica matemática con juegos de rol de situaciones cotidianas para favorecer la integración de estos conceptos: euros, unidades de medida, de peso…
• Ante dificultades de atención y/o de organización personal es recomendable:
  • Trabajar con una agenda y/o grabadora en la que pueda tener registrados los deberes.
  • Adaptar su agenda para que le sea más fácil de escribir.
  • Tener a la vista un horario visual.
  • Para facilitar la organización se pueden forrar libros y cuadernos asociando un color para cada asignatura, manteniendo el mismo código de colores que en el horario.
  • Tener a la vista autoinstrucciones de organización personal.

Pautas específicas para lectura y escritura

Si no se ha iniciado en el aprendizaje de la lectura o si ésta aún es inmadura, se deben seguir las pautas para la lectura relacionadas en la etapa de educación infantil. En los primeros cursos de primaria se pueden seguir las siguientes recomendaciones:

• Utilizar un sistema fonológico para el aprendizaje de la lectura y escritura. Emplear apoyos visuales como por ejemplo asociar una imagen a cada grafía.
• Continuar reforzando las habilidades de conciencia fonológica como base importante para el aprendizaje de la lectura.
• Elaborar diccionarios visuales personalizados para trabajar la ortografía arbitraria.
• Elaborar diccionarios personalizados de enriquecimiento de vocabulario como base para la comprensión lectora. Se debe elaborar un diccionario de la lectura iniciar de cada tema del libro de texto, que trabajaremos previamente con el alumno para facilitar luego la comprensión lectora de los textos de la unidad.
• Con respecto a los trabajos de expresión escrita:
  • Realizar dictados preparados.
  • Dar más importancia al contenido que a la forma.
  • Valorar su expresión escrita en función de su nivel de lenguaje oral.
  • Corregir sólo las faltas de ortografía que en ese momento se esté trabajando o bien otras previamente  pactadas con el alumno.
  • No copiar de nuevo un dictado por haber realizado un número elevado de errores ortográficos dato que la copia sistemática de palabras no beneficia la integración de la ortografía.
  • Reducir la cantidad de texto a copiar.
• Si el niño presenta problemas de lectura se debe respetar su voluntad si no quiere leer en voz alta. Intentar que el niño se anime a hacerlo, por ejemplo, entregando a su familia con antelación los textos que luego tendría que leer ante sus compañeros.
• Simplificar los enunciados de los ejercicios para favorecer su comprensión.

Pautas específicas en el área matemática

• Realizar un diccionario matemático donde mostraremos al niño equivalencias visuales de los símbolos y conceptos con verbos de uso habitual (sumar-poner, restar-quitar).
• Establecer equivalencias de términos matemáticos que signifiquen lo mismo con el mismo vocablo de uso habitual (más alto, más grande, mayor-grande).
• Simplificar los enunciados de los problemas eliminando información innecesaria para su resolución, empleando frases sencillas en el planteamiento, utilizando una pregunta para una respuesta, etc.
• Facilitar cuadros para la resolución de cada problema que le permitan al niño organizar la información.

Técnicas de estudio

El alumno debe empezar a elegir los métodos de estudio que se adaptan mejor a su estilo de aprendizaje. Las siguientes estrategias se pueden adaptar a cualquier alumno, independientemente de su edad o curso.

• Identificar y subrayar palabras clave en un enunciado o en un texto.
• Proporcionar al alumno resúmenes de los textos con colores e imágenes a fin de reforzar conceptos claves y estimular la memoria.
• Presentarle mapas conceptuales, elaborados a mano o con ordenador, apoyándonos en imágenes que favorezcan su recuerdo e integren conceptos.
• Emplear con el alumno mapas mentales, esquemas de llaves con apoyos visuales.
• Fichas de estudio (pregunta delante/respuesta detrás, o preguntas y respuestas en fichas separadas para jugar al «memory»).
• En los textos, adjuntar en el inicio de cada nueva lección «post-its» con el vocabulario nuevo que va a ser imprescindible para la comprensión de dicha lección.
• Elaboración de «plannings» de estudio (tiempo dedicado a cada asignatura a lo largo de una semana).

Pautas generales para favorecer su desarrollo social

A estas edades las relaciones sociales del alumno con TEL empiezan a ser más complicadas (juegos en equipo, mayor complejidad en las normas de los juegos) por lo que es fundamental apoyarle también es esta face de su desarrollo.

• Continuar estimulando el desarrollo de competencias narrativas y conversacionales.
• Programas de enriquecimiento de sus habilidades sociales. Realizar grupos de habilidades sociales en la escuela:
  • Desarrollo de competencias de juegos y sociabilidad.
    • Ayudarle a entender las normas cada vez más complejas de los juegos:
      • Enseñarle los juegos de reglas.
      • Enseñarle y/o comunicarle a la familia cuáles son los juegos de moda en el colegio.
      • Enseñarle juegos cooperativos-competetitivos.
      • Enseñarle explícitamente las normas de los deportes.
    • Enseñarle a controlar el tiempo del juego.
    • Ayudarle a mejorar su inflexibilidad derivada de su comprensión literal del lenguaje.
  • Desarrollo de competencias del lenguaje y la comunicación propias de la etapa:
    • Desarrollar programas de habilidades conversacionales en el aula.
    • Ayudarle a respetar los turnos de la conversación.
    • Ayudarle a darse cuenta de cuándo los demás no le están entendiendo y enseñarle a reformular sus enunciados para conseguir que lo hagan.
  • Desarrollar programas de habilidades sociales con el grupo, teniendo en cuenta las dificultades concretas del niño con TEL dentro del aula.
• Educar en la diversidad: en esta etapa ya se puede explicar a los demás alumnos el problema que tiene su compañero para expresarse y entender lo que le dicen. El momento y la forma de hacerlo se deberá consensuar entre educadores y familia.

 

BIBLIOGRAFÍA

Vilameá, M. (2014): «Trastorno específico del lenguaje. Guía para la intervención en el ámbito educativo». Asociación TEL Galicia: Galicia.

 

Pautas para la estimulación del lenguaje de niños entre 3 y 5 años

Pautas generales de aula

• Emplear apoyos visuales para compensar sus dificultades de comprensión:
  • Utilizar apoyos visuales para marcar la rutina del aula o de la tarea hasta que el niño la interiorice.
  • Reforzar la mesa de trabajo con tarjetas visuales (por ejemplo, un pictograma que recuerde que hay que estar sentado, un dibujo con una mano levantada para pedir turno, pictogramas que reflejen los pasos a realizar en una tarea).
  • Utilizar refuerzos visuales y/o auditivos para el aprendizaje de nuevo vocabulario.
  • Utilizar calendarios con apoyos visuales de colores y fotografías significativas del niño hasta que interiorice los días de la semana o los meses.
  • Trabajar nuevos conceptos con esquemas visuales, mapas conceptuales y murales interactivos y/o manipulativos como  método de estimulación, evitando la sobrecarga visual, retirando los que ya no se emplean.
  • Anticipar información sencilla, estructurada y con apoyos visuales ante cualquier actividad escolar fuera de la rutina habitual.
• Ubicar al alumno con TEL en un lugar donde mantenga contacto ocular continuo con el profesor y le permita contemplar todo el aula. Es a través de la «vista» como muchos niños con TEL comprenden y se comunican con su entorno. Conseguiremos que se comunique con nosotros mediante la comunicación no verbal y evitaremos que se gire o se levante para intentar comprender.
• Reforzar las áreas en las cuales ellos se sientan cómodos y potenciarlas al máximo.
• Adaptar nuestro lenguaje:
  • Hablarle más despacio de lo habitual, sin romper la entonación y prosodia natural.
  • Utilizar frases sencillas adaptadas a su nivel de producción y comprensión del lenguaje.
  • Apoyar nuestro lenguaje con gestos naturales que favorezcan la comprensión del mensaje (señalar a lo que nos referimos, frotarnos las manos si estamos dando la orden de lavar las manos, etc.).
  • Evitar el uso de preguntas directas (¿Qué es esto?, ¿qué quieres lápiz o rotulador?). Apoyamos con gestos para favorecer la comprensión como puede ser mostrar ambos objetos, señalarlos, etc.
  • Evitar el lenguaje indirecto. Por ejemplo, hacer explícito en nuestro lenguaje que nos estamos dirigiendo a ellos «Juan vamos a la alfombra» en lugar de «todos a la alfombra».
  • No dar al niño más de una instrucción a la vez.
  • No corregirle de forma directa («así no se dice»).
  • No exigirle respuestas ni el uso de lenguaje, sino utilizar estrategias funcionales que nos ayuden a que el niño desarrollo el lenguaje en las actividades escolares.

Pautas específicas para favorecer el desarrollo del lenguaje dentro del aula

• Aplicación de estrategias que nos permitan desarrollar el lenguaje del alumno en el aula:
  • Emplear la técnica de la expansión, de la extensión y de la incorporación. A partir de las emisiones del niño el adulto hace un comentario que repite el enunciado del niño pero añadiendo modificaciones sobre los errores, ampliando su extensión o incorporando el enunciado infantil a un enunciado adulto más complejo. Por ejemplo dice el niño: «pinta pincel» y el adulto repetirá: «vale (pausa larga) con el pincel, pinto con el pincel».
  • Emplear la imitación o modelado. Normalmente se emplea en situaciones de interés para el niño y se trata de ofrecerle modelos que pueda imitar, como un modelo de pregunta para que pida un juguete a un compañero si vemos que intenta quitárselo.
  • Imitar los enunciados del niño: repetimos parcial o exactamente el enunciado del niño para mostrarle que lo hemos entendido y que queremos seguir conversando.
  • Poner en duda: se trata de que toma conciencia del error, poniendo en duda lo que acaba de decir, provocando así la autocorrección. Por ejemplo, el adulto dice «¿de verdad que se dice Caperucita Doja?».
  • Dar respuestas falsas y paradójicas intentado que responda a la pregunta planteada. Por ejemplo,
    • Adulto: ¿De qué color es la leche?
    • Niño: (no responde)
    • Adulto: ¿has dicho azul?
• Adaptación de prácticas educativas que permitan desarrollar las bajas competencias en lenguaje de los niños con TEL:
  • Asambleas. Permitir el uso de libretas comunicativas para trasladas información, que concederán al niño con TEL la oportunidad de participar activamente en las asambleas. O emplear preguntas con alternativa forzada para que pueda responder. Apoyar las explicaciones con imágenes.
  • Lectura de cuentos. Uso de cuentos con contenido lingüístico apropiado al nivel de los niños con TEL. Uso de libros con imágenes que representen fielmente el texto que narramos.
  • Rincones de juego. Apoyar su participación en el juego mediante la mediación del adulto, podemos indicarle al niño qué tiene que hacer, servir de modelo para que nos imite, enseñarle patrones de juego para que pueda repetirlos en otras ocasiones con sus compañeros. Adaptar algún rincón del aula al nivel de juego del niño con TEL.
  • Emplear recursos que permitan a los alumnos con TEL trasladar a sus familias lo que han hecho en el colegio: usar agendas visuales mediante esquemas de dibujos que secuencien la jornada, emplear fotografías del niño participando en las rutinas y al dorso escribimos información para que la familia tenga una guía para poder apoyar a su hijo cuando cuenta lo que ha hecho en el colegio.

Pautas específicas para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura

• Utilizar un sistemas fonológicos para el aprendizaje de la lectura y la escritura, utilizando apoyos visuales en su implementación, como:
  • Utilizar una imagen que represente el sonido de cada grafía.
  • Utilizar una imagen que represente la forma de cada grafía.
• Trabajar la conciencia fonológica durante toda la etapa de infantil.
  • Segmentar palabras en sílabas jugando a la pelota, dando palmadas, saltos, colocar un gomet por cada sílaba encima de la imagen de la palabra, etc.
  • Jugar a palabras que empiecen por una letra/sonido.
  • Al final de la etapa de infantil, jugar a decir palabras sin el primero o último sonido.
• Trabajar el abecedario de forma multisensorial:
  • Trabajar las letras con plastilina. Con churros de plastilina, dar forma a las letras y después hacerles pasar la mano por encima de la letra, emitiendo el sonido simultáneamente.
  • Trabajar las letras con diferentes texturas (lija, goma-espuma, modera, etc.).
  • Escribir las grafías en el suelo a gran tamaño y hacer el trazo caminando mientras emitimos el sonido.
• Pintar con el dedo las letras en la espalda, en la mano, en el aire y en la arena y jugar a adivinarlas.
• Trabajar con estímulos de colores. Por ejemplo, clasificar las vocales y consonantes por colores.
• Confeccionar diccionarios personalizados con fotos de objetos cotidianos del niño para favorecer el aprendizaje del vocabulario.
• Reforzar la motricidad fina.
• Reforzar la motricidad gruesa.
• Utilizar para el aprendizaje rimas, cintas y apoyos audiovisuales 8pictogramas, gestos, signos que apoyen la evocación de las palabras y faciliten el recuerdo).
• Recomendar a la familia leerle al niño a diario, teniendo en cuenta su nivel de comprensión oral a la hora de decidir qué cuentos emplear.

Pautas específicas para mejorar sus habilidades sociales y competencias de juego

Las aulas de educación infantil ofrecen situaciones de juego e interacción inherentes a su propio funcionamiento, y son contextos en lo que todo el alumnado desarrolla competencias sociales (juego y habilidades sociales). Sin embargo, los niños con TEL no lo hacen, pero podemos ayudarles si tomamos ciertas medidas como las siguientes:

• Observar la relación del niño con TEL con el resto de los alumnos del aula para poder introducirlo en grupos de trabajo con niños afines, por carácter, por tener los mismos intereses de juego, por adaptación del niño al alumno con TEL, etc.
• Ofrecer apoyos para participación en los rincones escolares de juego:
  • Pautar el juego: marcar los turnos, porque el niño con TEL no va a negociar con su lenguaje quién empieza el juego; ofrecer guiones de juego; ofrecer modelos para desarrollar juego simbólico.
  • Coordinarse con la familia sobre qué juegos hay en los rincones para que puedan explicárselos a su hijo con TEL.
• Ofrecer apoyos en las actividades de gran grupo (conversaciones):
  • Reducir el tiempo.
  • Adaptar contenido al nivel lingüístico del alumno con TEL.
  • FAvorecer su participación espontánea: dirigirse al niño con TEL solicitándole alguna aportación a través de preguntas de alternativa forzada, realizar preguntas sobre imágenes de las que nos ayudemos para tratar el tema, repetir lo que sus compañeros han dicho para facilitarle la escucha activa, ayudarle a prestar atención y favorecer la comprensión.
• Ofrecer momentos de juego en el patio, puesto que para el niño con TEL suelen ser momentos difíciles de comprender, por lo que podemos encontrarnos:
  • Un niño con tendencia a jugar solo en el patio.
  • Un niño con problemas de interacción: empleo de la comunicación no verbal para iniciar la interacción, como puede ser, destruir el juego de sus compañeros, iniciar el juego golpeando o empujando logrando así que le persigan y correr.
• Programas de patio: ofrecer recreos con actividades y juegos dirigidos porque al niño con TEL le resulto más sencillo participar en juego con la guía de un adulto.
• Anticipar en el aula a qué podemos jugar con el fin de ofrecer un guión de juego.

Otras

• Recomendar a la familia un deporte o una actividad extraescolar en la que ellos destaquen o no tengan muchas dificultades.
• Utilizar consignas lingüísticas positivas y que impliquen acción lúdica.
• Trabajar los aprendizajes a través de otras vías distintas del canal del lenguaje oral: vivenciar conceptos a través de experimentos, utilizar plastilina o arena para aprender formas geométricas o los números, etc.

Características del alumnado con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)

Aunque es un trastorno muy heterogéneo en el que las personas afectadas tienen perfiles lingüísticos muy diferentes, se exponen a continuación algunas características del alumnado con TEL que pueden ser representativas de los problemas de la mayoría.

Por su carácter evolutivo, los afectados van a presentar problemas distintos a medida que su lenguaje se va desarrollando, por lo que se han clasificado sus dificultades según la etapa del sistema educativo en la que se encuentran.

Características del alumnado con TEL en el segundo ciclo de Educación Infantil (3-5 años)

Al empezar el segundo ciclo de la etapa de Educación Infantil estaremos ante un niño con ausencia o con un acusado retraso en el desarrollo del lenguaje. Podemos encontrarnos alumnos sin lenguaje (sin aparición de las primeras palabras o con un escaso nivel de léxico expresivo) o alumnos que combinan palabras dentro de estructuras sintácticas inmaduras para su edad. En cualquier caso habrá una historia evolutiva de retraso en la aparición de las primeras palabras.

Dificultades del lenguaje

A nivel fonológico:

• Presenta errores de simplificación fonológica propios de niños más pequeños. El alumno puede repetir las sílabas de una palabras pero no la palabra completa. Por ejemplo, puede articular la palabra «casa» como «tasa» a pesar de que puede repetir «ca» y «sa» de forma aislada.
• Dificultades para repetir correctamente palabras nuevas.
• Presenta mayor dificultad para la articulación de palabras largas.
• Habla ininteligible.

A nivel semántico:

• Léxico: su vocabulario es muy pobre y rara vez lo utiliza para referirse a acciones. La adquisición de nuevo vocabulario es lenta.
• Dificultad para recuperar palabras conocidas por lo que podemos observar:
  • Emprego de palabras genéricas, por ejemplo «la cosa».
  • Uso exagerado de la deixis «esto», «eso», «aquí», en lugar de las palabras concretas para referirse a lo que quiere.
• Dificultades de comprensión del lenguaje que hacen que no cumplan órdenes (por no comprenderlas) o que no respondan a preguntas habituales.

A nivel morfosintáctico:

• Sus estructuras sintácticas son simples, con combinaciones de dos o tres palabras.
• Su morfología es muy primaria, con escasa variedad de flexiones verbales.
• Dificultad con el uso y comprensión de pronombres personales y posesivos.

A nivel pragmático:

• Predominio de gestos y conductas no verbales para mantener la interacción y para compensar sus dificultades expresivas.
• Usan el lenguaje para funciones pragmáticas muy básicas como pedir «dame eso» o mostrar algo «mira esto».
• Su contacto ocular puede estar pobremente modulado en la interacción.
• Presentan bajo nivel de atención auditiva (escucha), que hace sospechar la existencia de problemas de audición o de TEA.

Dificultades sociales

• Cuenta mayor afectación comprensiva del lenguaje exista, mayor aislamiento social se presentará, e incluso problemas de conducta.
• Los niños con TEL inician menos interacciones con los iguales (más con adultos) y son más ignorados como receptores de las iniciaciones de otros.
• Dificultad en el desarrollo del juego:
  • Limitado registro de juego funcional y simbólico.
  • En algunos casos, tendencia al juego en solitario. Es habitual verlos solos en los recreos, lo que exige una labor de integración por parte de los educadores.
  • Mayor presencia de juego en paralelo, incluso al final de la etapa de Educación Infantil.
  • Por sus problemas para la comprensión del lenguaje tienen muchas dificultades para seguir juegos con normas.

Dificultades de aprendizaje

• Sus dificultades léxicas y semánticas suelen conllevar:
  • Mucha dificultad para seguir instrucciones y aprender las rutinas del aula.
  • Escasa habilidad para recordar secuencias y series de cosas (días de la semana, series numéricas…).
  • Dificultad con las rimas, para aprender canciones, seguir ritmos, etc.
  • Inmadurez en el conocimiento de las partes de su cuerpo y confusión en su localización.
  • Las nociones espaciales y temporales están alteradas incluso al final de esta etapa:
    • Confusión de la derecha con la izquierda.
    • No se orientan en el tiempo, no tienen una noción clara de los días de la semana o de conceptos como ayer, hoy y mañana.
    • Tienen dificultad para comprender términos como «después» o «antes».
  • Dificultad en la integración del concepto de cantidad.
• Sus dificultades fonológicas y del lenguaje pueden conllevar al final de este período a un retraso en el aprendizaje de la lectoescritura:
  • Escritura en espejo de letras y números.
  • Dificultades en el conocimiento de las letras.
  • Dificultad para reconocer y leer grafías.
  • Dificultades de segmentación de palabras en sílabas.
  • Dificultad para reconocer palabras de uso habitual en el aula, como el nombre de los compañeros o los días de la semana.

Otras dificultades

• Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad, teniendo como causa en la mayor parte de los casos sus dificultades de comprensión del lenguaje.
• Torpeza al correr, saltar y brincar.
• Dificultad en el equilibrio estático y dinámico.
• Inmadurez a nivel de motricidad fina.
• Dificultad para abotonar y subir una cremallera.
• Falta de control y manejo del lápiz y de las tijeras.
• Alternancia de días y/o momentos buenos y malos, sin causa aparente.
• Pobreza en el dibujo de la figura humana.
• Malestar o rechazo a tareas escolares.
• Inmadurez.

Características del alumnado con TEL en los primeros cursos de Educación Primaria (6-7 años)

Al final de la etapa de Educación Infantil y en los primeros cursos de la Educación Primaria el alumnado con TEL suele presentar alguna de las siguientes dificultades:

Dificultades del lenguaje

A nivel fonológico:

• Algunos alumnos aun presentan serias dificultades fonológicas pero otros ya han mejorado mucho a este nivel.
• Persiste la dificultad para articular palabras nuevas y largas.
• Dificultad de discriminación fonológica.
• Dificultad de conciencia fonológica (segmentar sonidos, contar palabras de una frase, sustituir sonidos en las palabras de forma oral).

A nivel semántico:

• Bajo nivel de vocabulario respecto a sus compañeros.
• Dificultad para aprender nuevos conceptos.
• Persiste la dificultad para recuperar palabras conocidas, encontrándonos con:
  • Circunloquios, como decir ·eso que vuela» en lugar de «pájaro».
  • Definiciones funcionales, como decir «para peinar» en lugar de «peine».
  • Abuso de deícticos: «estos», «eso», «allí», etc.
• Dificultad para comprender explicaciones orales.
• Dificultad en la comprensión de términos polisémicos y sinónimos.

A nivel morfosintáctico:

• Presentan una sintaxis compleja inmadura (alteración en el orden las palabras).
• Uso casi exclusivo de frases sencillas.
• Dificultad en la comprensión/empleo de pronombres personales y anafóricos.
• Dificultad con el empleo y la comprensión de preposiciones y conjunciones.
• Dificultad con la conjugación verbal.
• Empleo de sobrerregularizaciones (aplicación de reglas gramaticales regulares a palabras que son excepciones).
• Errores morfológicos como concordancia de género o número.

A nivel pragmático:

• Pobres habilidades narrativas, presentando narraciones poco organizadas, con escasa información y mínimas referencias personales. Sus problemas de recuperación de palabras acarrear una limitada fluidez. Les cuesta explicar experiencias propias y cuando lo hacen sus explicaciones on largas o con rupturas (umm…….ehhhhh).
• Limitada comprensión de narraciones: tienen dificultad para entender lo que se está explicando y para responder a preguntas literales e inferenciales sobre los hechos narrados.
• Escasa habilidad para iniciar y mantener conversaciones o para la toma de turnos en las mismas.
• Dificultad para reparar los errores en la comunicación.
• Comprensión literal del lenguaje (por ejemplo, se le pregunta si tiene hermanos y responde que no porque lo que tiene son hermanas).

Dificultades sociales

Persisten los problemas de relación social derivados de sus dificultades de comprensión social y de sus bajas habilidades pragmáticas.

Dificultades de comprensión social:

• No comprenden y no etiquetan los estados emocionales y mentales del otro.
• No comprenden las intenciones de los demás.
• No comprenden los juegos y normas sociales implícitas.

Dificultades pragmáticas:

• Tienen problemas para iniciar interacciones sociales o juegos regulados por el lenguaje.
• Dificultad para comprender verbos mentalistas como adivinar, recordar, imaginar, creer, olvidar, etc.
• Dificultad en la comprensión del lenguaje metafórico, comprensión de indirectas, comprensión de la entonación, etc.

Dificultades de lectura y escritura

Aunque hay alumnos con TEL con un rendimiento medio en lectura y escritura, lo cierto es que el alumnado con TEL suele tener muchas dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura, entre las que podemos citar las siguientes:

• Dificultades para recordar el alfabeto.
• Podemos ver errores de lectura y escritura como:
  • Cambia el orden e las letras-sílabas dentro de las palabras (inversión).
  • Omite o añade letras, sílabas o palabras (omisiones y adiciones).
  • Confunde letras simétricas «en espejo» (rotaciones).
  • Cambia letras por otras (sustituciones).
  • Une y separa palabras de forma inadecuada (uniones y fragmentaciones).
  • Se inventa palabras al leer (lexicalizaciones).
  • Tiene una baja o mala comprensión lectora.
  • Lectura lenta con vacilaciones, rectificaciones, silabeos y pérdida de línea.
  • Rechazo a tareas escolares que impliquen lectura y la escritura.
  • Comete un número elevado de faltas de ortografía natural.
  • Le cuesta integrar las reglas ortográficas trabajadas en clase.
  • Presenta dificultades a la hora de realizar un dictado (no sigue, se pierde, etc.).
  • Comete un número elevado de errores en los copiados.
  • Dificultades significativas en la calidad del grafismo y la organización del espacio.
  • Mayor dificultad para el aprendizaje de lengua (castellano, inglés…).

Dificultades con las matemáticas y la comprensión del tiempo

• Dificultad con el cálculo mental.
• Dificultad persistente en la interpretación y el uso de símbolos y conceptos matemáticos.
• Dificultad en la asociación número-cantidad.
• Dificultad en el aprendizaje de los algoritmos de la suma y la resta.
• Dificultad con las tablas de multiplicar.
• Dificultad significativa en la resolución de los problemas, en muchas ocasiones por la falta de comprensión de su enunciado.
• Dificultad para integrar el concepto de temporalidad (días, meses, horas, fechas, estaciones del año…).
• Confusión significativa en el vocabulario y en los conceptos temporales (hoy, mañana, antes, después, ahora, luego, primero, segundo…).
• Confusión frecuente en el vocabulario y en el concepto vinculado con la orientación espacial (derecha, izquierda, arriba, abajo….).

Dificultades en aspectos como la memoria, atención y concentración, percepción, orientación y secuenciación

• Problemas para organizar y ordenar su material, para comprender el horario, para usar la agenda, para recordar lo que debe llevar a casa, etc.
• Presenta dificultades a la hora de copiar de la pizarra.
• Baja memoria para datos, instrucciones, mensajes, recados, etc.
• Presenta dificultad para recordar lo aprendido el día anterior.
• Presenta problemas para recordar información recibida a través de la lectoescritura.
• Buena memoria a largo plazo (caras, experiencias, lugares, etc.).
• Pierde sus cosas con facilidad.
• Presenta dificultades con el ritmo (poesía, música, etc.).
• Presenta muchas dificultades de atención en tareas de lectura, escritura y en otras con gran carga verbal, como las explicaciones orales.

Otras dificultades derivadas de su baja autoestima, frustración, etc.

• Puede presentas frecuentes dolores de barriga y/o de cabeza.
• En ocasiones presenta problemas de enuresis y/o encopresis.
• Puede presentar problemas emocionales asociados como ansiedad, depresión, trastornos de alimentación, trastornos del sueño.
• Puede haber problemas de conducta.

Características del alumnado con TEL en los cursos medios y finales de Educación Primaria (8-11 años)

En esta etapa puede haber alumnos con TEL que ya hablen y se comuniquen con un lenguaje formal más o menos elaborado, lo que pudiera incluso hacer pensar en una posible superación de los problemas. Por desgracia la realidad es diferente. En estas edades hay que tener mucho cuidado para no quitar apoyos al alumnado con TEL de forma prematura.

El TEL es un trastorno persistente que acompaña a la persona a lo largo de toda su trayectoria vital y evolutiva. En esta etapa los alumnos con TEL pueden haber mejorado en algunos de sus problemas, pero van a seguir teniendo grandes dificultades en su lenguaje.

A nivel comprensivo van a persistir las dificultades para la comprensión inferencial del lenguaje, los dobles sentidos, las metáforas, etc.

A nivel expresivo persistirán las dificultades para el discurso narrativo y conversacional, con la consiguiente repercusión en unas relaciones sociales cada ve más basadas en el lenguaje y menos en el juego.

Si tenemos en cuenta que en esta etapa las materias van a tener cada vez más carga verbal, la adquisición de los aprendizajes se les puede hacer cada vez más compleja.

A continuación se describen las características del alumnado con TEL en los cursos medios y superiores de la etapa de Educación Primaria. Por la heterogeneidad de los TEL, tanto en los perfiles lingüísticos de los afectados como en los grados de gravedad de los trastornos, las características descritas pueden no encontrarse aún en alumnos con una afectación mayor, que mantendrían las características del alumnado con TEL descritas en etapas anteriores.

Dificultades del lenguaje

A nivel léxico-semántico

• Persiste su dificultad para el aprendizaje de nuevo vocabulario sobre todo cuando:
  • Debe extraer su significado a través del contexto lingüístico en el que se presenta la palabra (análisis gramatical).
  • Cuando tienen que almacenar gran cantidad de información en su memoria de trabajo, por ejemplo: extraer el significado de la palabra magma a partir de la explicación oral del funcionamiento de un volcán.
  • Cuando las palabras son fonológicamente complejas, como palabras polisilábicas.
• Persisten dificultades en la evocación de palabras, por lo que veremos:
  • Un discurso entrecortado por la falta de recuperación del léxico.
  • Empleo de gestos para sustituir el término.
  • Abuso de etiquetas genéricas y muletillas.
  • Abuso de circunloquios.
  • Escaso empleo de preposiciones, conjunciones, adverbios.
• Dificultad para relacionar significados.
• Presentan dificultad con la comprensión inferencial del lenguaje oral.
• Dificultad con el empleo y comprensión de la homonimia y la polisemia.

A nivel pragmático

• Dificultad con el discurso narrativo y conversacional:
  • Escasa elaboración de narraciones, falta de cohesión y coherencia.
  • bajo nivel de comprensión del discurso narrativo.
  • Bajas competencias conversacionales:
    • Respuestas incoherentes o inapropiadas.
    • Respuestas confusas o con problemas de estructura gramatical.
    • Presencia de comentarios estereotipados.
    • Escasa participación en conversaciones grupales.
    • Empleo de temas de conversación recurrentes por l falta de dominio lingüístico en otros temas.
    • Dificultad para comprender los fallos en la comunicación y dificultad para reformular sus enunciados para tratar de reparar malentendidos.
  • Dificultad en la comprensión social del lenguaje.
    • Pobre comprensión del lenguaje metafórico, las indirectas, ironías, bromas, mentiras, los dobles sentidos, etc.

Dificultades sociales

• Dificultad para participar en juegos colectivos reglados.
• Dificultad para iniciar interacciones sociales o través del juego.

Dificultades de lectura y escritura

• Bajo nivel lector, con una lectura lenta y laboriosa.
• Su lectura puede presentar repeticiones, rectificaciones y vacilaciones.
• Baja comprensión lectora: tienen dificultad con la comprensión de los textos, muchas veces porque no comprenden su vocabulario.
• Por sus escasas habilidades narrativas tienen dificultad para la redacción de composiciones escritas.
• Le cuesta integrar las reglas ortográficas trabajadas.
• Comete un número elevado de errores de sintaxis escrita que son un reflejo de los errores presentes en el lenguaje oral.
• Presenta dificultad a la hora de realizar un dictado.
• Presenta dificultad a la hora de tomar apuntes.
• Presenta problemas en la calidad del grafismo y la organización del espacio.

Dificultades en otras áreas curriculares

• Dificultad con el aprendizaje de una segunda o tercera lengua.
• En el área matemática encontraremos:
  • Dificultad para la comprensión de problemas matemáticos.
  • Bajo razonamiento matemático.
  • Dificultad con el aprendizaje de nuevos conceptos matemáticos.
• Dificultad para relacionar conceptos en áreas de ciencias.
• Dificultad para la aplicación de aprendizajes.

Dificultades derivadas de la afectación en aspectos cognitivos como la memoria, atención y concentración, percepción, orientación, secuenciación

• Dificultad con el manejo autónomo de la agenda: no anotan los deberes, exámenes, trabajos, etc.
• Baja autonomía en la organización del material: problemas a la hora de preparar la mochila en base a las asignaturas del día, a la hora de organizar todo el material escolar necesario para el día, a la hora de organizar su pupitre, etc.
• Dificultad para realizar los exámenes en tiempo y forma.
• Su ritmo de trabajo es más lento.
• Les cuesta mucho seguir instrucciones complejas dadas al grupo.

¿Qué es el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)?

Características

El TEL es un trastorno que afecta principalmente a la adquisición y desarrollo del lenguaje oral y que se puede caracterizar por los diez siguientes atributos:

1. Específico: se califica como específico del lenguaje porque no hay evidencia de un déficit intelectual, trastorno emocional, lesión neurológica, déficit sensorial o un problema motor o sociofamiliar que pueda servir para explicar las dificultades del lenguaje de las personas afectadas.
2. Grave: no es un simple retraso en la adquisición del lenguaje. Los niños con TEL lo adquieren tarde, pero su desarrollo sigue luego un patrón distinto de lo habitual que complica su pronóstico y tratamiento.
3. Persistente: es un trastorno duradero que afecta a la adquisición del lenguaje desde sus inicios, se prolonga durante la infancia y la adolescencia, pudiendo dejar secuelas significativas en la edad adulta. Expresiones del tipo «ya hablará» sólo sirven para demorar el inicio de las terapias.
4. Heterogéneo: las características del TEL pueden variar mucho de un niño a otro. Puede afectar a uno, a varios o a todos los componentes del lenguaje (fonología, morfosintaxis, semántica y/o pragmática) y hacerlo además con distintos grados de severidad. Puede estar sólo afectada la expresión, pero lo normal es que lo esté también la comprensión.
5. Dinámico: el perfil de dificultades y habilidades de las personas afectadas evoluciona con el tiempo. Suelen superarse unos problemas y aparecer otros nuevos a medida que los niños avanzan en sus entornos sociales y escolares, por lo que es necesario evaluar continuamente sus problemas y ajustar la ayuda que reciben a sus necesidades concretas de cada momento.
6. Complejo: en el TEL el problema principal o «primario» está en el lenguaje oral, pero la mayoría de los afectados presenta problemas en más áreas del desarrollo. Los niños con TEL tiene más probabilidad de tener problemas sociales, emocionales o de conducta y grandes problemas para la adquisición de los aprendizaje.
7. Frecuente: los estudios ofrecen datos de prevalencia para el TEL que oscilan entre el 2% y el 7% de la población escolar, en función de una aplicación más o menos restrictiva de los criterios de inclusión diagnóstica. Pese a su elevada prevalencia, es un trastorno sanitario y educativo, por lo que los diagnósticos son inferiores a los casos reales.
8. Invisible: las personas con TEL pueden hablar, por lo que sus problemas no siempre van a resultar evidentes. El TEL provoca una discapacidad que suele ser reconocida por la Administración, por lo que el alumnado con TEL forma parte del colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE).
9. De evaluación lenta: es un trastorno que evoluciona favorablemente, pero requiere tiempo y trabajo. Es fundamental una terapia logopédica precoz, intensiva y de larga duración, con total implicación de la familia y de la escuela. Alcanzar la normalidad social en la edad adulta dependerá de la gravedad del trastorno, de la ayuda recibida y de la inteligencia de los niños.
10. Genético: el TEL es un trastorno del neurodesarrollo que se transmite genéticamente. Diferentes estudios apuntan hacia una mayor probabilidad de desarrollar TEL en niños con antecedentes familiares de trastornos del lenguaje.

¿Afecta sólo al lenguaje oral?

El término «específico» se entiende también en el sentido de que en el TEL la única afectación está en la adquisición y desarrollo del lenguaje oral, lo que no suele ser cierto. De hecho, en la última versión del Manual diagnóstico y estadístico de lo trastornos mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-5), el TEL pierde el calificativo de específico.

Las personas con TEL suelen presentar problemas añadidos a los del lenguaje oral. Esos problemas pueden ser secundarios a su afectación principal en el lenguaje o pueden deberse a la presencia de trastornos comórbidos, como pueden ser los del aprendizaje (dislexia, disgrafía, disortografía y discalculia) o el RDA/TDAH.

Algunos problemas del alumnado con TEL no específicos del lenguaje oral:

• Los niños con TEL, específicamente aquellos que presentan mayor afectación fonológica, tienen muchas dificultades para la adquisición de la lectura y la escritura, lo que les dificulta enormemente la adquisición de los demás aprendizajes.
• Tienen muchas más dificultades atencionales, especialmente en actividades de gran carga verbal. Esas dificultades pueden ser secundarias de su problema principal de comprensión de lenguaje o pueden deberse a un TDA/H en comorbilidad.
• Suelen tener dificultades matemáticas, que se pueden deber a su incapacidad para entender los enunciados de los problemas, que a veces convierten un simple problema matemático en un ejercicio de comprensión lectora.
• Pueden aparecer comportamientos disruptivos. En edades tempranas son frecuentes las rabietas, debidas normalmente a la frustración que les genera no poder comunicarse eficazmente. Más adelante pueden aparecer comportamientos negativistas y desobediencia.
• Los alumnos con TEL tienen graves problemas de relación social. Por sus limitaciones en el lenguaje establecen menso contactos con sus compañeros y obtienen menos satisfacción cuando lo hacen, lo que entorpece su desarrollo social, tanto en el aula como en las interacciones libres que se dan en el patio u otros entornos (comedor, actividades extraescolares, etc.).

¿Qué son las disglosias?

La disglosia, también conocida como dislalia orgánica, es un trastorno de origen no neurológico central y causado por lesiones físicas o malformaciones de los órganos articulatorios periféricos. Los trastornos articulatorios que puedan aparecer en una disglosia son debidos a alteraciones orgánicas. Su origen puede ser congénito, generalmente por malformaciones craneofaciales, y también puede ser adquirido, cuando se deben a trastornos o lesiones orofaciales, intervenciones quirúrgicas, trastornos de crecimiento o parálisis en algún/os órgano/s responsables del habla.

Clasificación etiológica

Desde el unto de vista logopédico, interesa, en un primer momento, la localización del órgano responsable de la disfunción articulatoria para verificar su grado de afectación. En efecto, el criterio comúnmente admitido para clasificar las disglosias consiste en identificar el grado de afectación del órgano responsable de la articulación defectuosa de los fonemas. Así, pueden estar afectados os labios, las mandíbulas, los dientes, la lengua y el paladar, generando diferentes tipos de disglosias.

Las causas de la alteración pueden ser orgánicas o adquiridas:

• Malformaciones congénitas craneoencefálicas.
• Trastornos del crecimiento.
• Parálisis periféricas.
• Lesiones orofaciales.
• Extirpaciones quirúrgicas.

Tratamiento de las disglosias

Tras una completa anamnesis del alumno, de toda la musculatura a nivel orofacial, se debe realizar una programación de acuerdo con la terapia miofuncional (conjunto de procedimientos y técnicas para reeducar patrones musculares inadecuados, encaminados a corregir una musculatura desequilibrada y hábitos de tragar anormales). Mediante la terapio miofuncional, pueden obtenerse cambios espectaculares de la oclusión dentaria, eliminando la respiración bucal y las fuerzas antagónicas de la lengua frente al aparataje.

Pasos a seguir para una rehabilitación de una disglosia:

1. Información gradual. El alumno y las familias deben ser totalmente conscientes del problema y se les debe informar de todos los pasos que se llevarán a cabo durante la rehabilitación. Es conveniente que durante las sesiones esté delante algún adulto, con el fin de que posteriormente estos aprendizajes se puedan generalizar en la vida cotidiana.
2. Presentar los ejercicios a realizar de forma motivante y gradual de menor a mayor dificultad.
3. Realizar una plantillas con el alumno a modo de horario, revisando diariamente las dificultades con las que se encontró fuera del entorno escolar, para llevarlas a cabo.
4. Realizar una programación individualizada, teniendo en cuenta las características particulares.
5. Involucrar en el tratamiento al adulto responsable del niño.

Programación

• Entrevista familiar y recogida de datos.
• Planificar el programa de trabajo junto con el ortodoncista que lleve el caso.
• Explicación a la familia y al alumno en qué consiste el plan de trabajo y concienciarlo de que sin su colaboración no podemos generalizar un hábito.

Objetivos

• Conocer las partes involucradas en el proceso deglutorio.
• Conseguir una coordinación fono-respiratoria (en caso necesario).
• Producir de forma correcta todos los fonemas tanto desde su modo como desde su punto de articulación.
• Posicionar la lengua en reposo de manera correcta.
• Tragar adecuadamente de forma consciente e inconsciente.

Actividades

Las praxias bucofonatorias más específicas para trabajar las disglosias son:

• Labios:
  • Para aumentar el tono muscular.
  • Para alargar el labio superior, porque existe una incompetencia labial.
  • Para mejorar la movilidad labial.
• Lengua:
  • Aumentar el tono.
  • Lengua en reposo.
  • Frenillo (mejorar su movilidad).
  • Masetoros.
  • Buccinadores.
  • Paladar.
  • Respiración.